Обычная версия сайта
Размер шрифта
A-
A+
Интервал
-
+
Цвет сайта
Ц
Ц
Ц

Муниципальное дошкольное образовательное учреждение "Детский сад "Огонёк" г. Надыма"
ДЕТСКИЙ САД "Огонёк"
Год основания01.06.1984 годЯзыки образованияРусский


Онр 3 уровня характеристика


33. Характеристика 3 уровня онр.

III уровень речевого развития характеризуется наличием раз­вернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.

Дети этого уровня вступают в контакты с окружающими, но лишь в присутствии родителей (воспитателей), вносящих соот­ветствующие пояснения («Мамой ездиля асьпак. А потом ходиля, де летька, там зьвана. Потом аспальки не били. Потом посьли пак» - С мамой ездила в зоопарк. А потом ходила, где клетка, там обезьяна. Потом в зоопарке не были. Потом пошли в парк).

Свободное же общение крайне затруднено. Даже те звуки, ко­торые дети умеют произносить правильно, в их самостоятельной речи звучат недостаточно четко.

Характерным является недифференцированное произнесение зву­ков (в основном свистящих, шипящих, аффрикат и соноров), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной фонетической группы. Например, ребенок заменяет звуком с', еще недостаточно четко произносимым, звуки с («сяпоги» вместо сапоги), ш («сюба» вместо шуба), ц («сяпля» вместо цапля).

Вместе с тем на данном этапе дети уже пользуются всеми час­тями речи, правильно употребляют простые грамматические фор­мы, пытаются строить сложносочиненные и сложноподчиненные предложения («Кола посол в лес, помал маленькую белку, и тыла у Коли кетка» - Коля пошел в лес, поймал маленькую белку, и жила у Коли в клетке).

Улучшаются произносительные возможности ребенка (можно выделить правильно и неправильно произносимые звуки, характер их нарушения), воспроизведение слов разной слоговой структуры и звуконаполняемости. Дети обычно уже не затрудняются в назывании предметов, действий, признаков, качеств и состояний, хорошо знакомых им из жизненного опыта. Они могут свободно рассказать о своей семье, о себе и товарищах, событиях окружающей жизни, составить короткий рассказ («Кошка пошья куёуке. И во она хоует сыпьятках ешть. Они бежать. Кошку погана куицг Сыпьятках мого. Шама штоит. Куица хоёша, она погана кошку» - Кошка пошла к курице. И вот она кочет цыпляток есть. Они 6ежать. Кошку прогнала курица. Цыпляток много. Курица хорошая, он прогнала кошку).

Однако тщательное изучение состояния всех сторон речи позво­ляет выявить выраженную картину недоразвития каждого из компонентов языковой системы: лексики, грамматики, фонетики.

В устном речевом общении дети стараются «обходить» трудные для них слова и выражения. Но если поставить таких детей в условия, когда оказывается необходимым использовать те или иные слова и грамматические категории, пробелы в речевом развитии выступают достаточно отчетливо.

Хотя дети пользуются развернутой фразовой речью, но испыты­вают большие трудности при самостоятельном составлении пред­ложений, чем их нормально говорящие сверстники.

На фоне правильных предложений можно встретить и аграмматичные, возникающие, как правило, из-за ошибок в согласовании и управлении. Эти ошибки не носят постоянного характера: одна и та же грамматическая форма или категория в разных ситуациях может использоваться и правильно, и неправильно.

Наблюдаются ошибки и при построении сложноподчиненных предложений с союзами и союзными словами («Мишя зяпякаль, атому упал» - Миша заплакал, потому что упал). При составлении предложений по картине дети, нередко правильно называя дейст­вующее лицо и само действие, не включают в предложение назва­ния предметов, которыми пользуется действующее лицо.

Несмотря на значительный количественный рост словарного запаса, специальное обследование лексических значений позволяет выявить ряд специфических недочетов: полное незнание значений ряда слов (болото, озеро, ручей, петля, бретельки, локоть, ступ­ня, беседка, веранда, подъезд и др.), неточное понимание и упот­ребление ряда слов (подшивать - зашивать - кроить, подрезать - вырезать). Среди лексических ошибок выделяются следующие:

а) замена названия части предмета названием целого пред­мета (циферблат - «часы», донышко - «чайник»);

б.)подмена названий профессий названиями действия (бале­рина - «тетя танцует», певец - «дядя поёт» и т. п.);

в)замена видовых понятий родовыми и наоборот (воробей -

«птичка»; деревья - «ёлочки»);

г) взаимозамещение признаков (высокий, широкий, длинный -

«большой», короткий - «маленький»).

В свободных высказываниях дети мало пользуются прилага­тельными и наречиями, обозначающими признаки и состояние предметов, способы действий.

Недостаточный практический навык применения способов слово­образования обедняет пути накопления словарного запаса, не дает ребенку возможности различать морфологические элементы слова.

Многие дети нередко допускают ошибки в словообразовании. Так, наряду с правильно образованными словами появляются ненормативные («столёнок» - столик, «кувшинка» - кувшинчик, «вазка» - вазочка). Подобные ошибки в качестве единичных могут встречаться у детей в норме на более ранних ступенях рече­вого развития и быстро исчезают.

Большое число ошибок приходится на образование относи­тельных прилагательных со значением соотнесенности с продук­тами питания, материалами, растениями и т. д. («пухный», «пухавый», «пуховный» - платок; «клюкин», «клюкный», «клюконный» - кисель; «стекляшкин», «стекловый»- стакан и т. п.).

Среди ошибок грамматического оформления речи наиболее специфичны следующие:

а) неправильное согласование прилагательных с существитель­ными в роде, числе, падеже («Книги лежат на большими (большие)

столах» - Книги лежат на больших столах);

б) неправильное согласование числительных с существитель­ными («три медведем» - три медведя, «пять пальцем» - пять паль­

цев; «двух карандаши» - двух карандашей и т. п.);

в) ошибки в использовании предлогов - пропуски, замены, недоговаривание («Ездили магазин мамой и братиком» - Ездили в

магазин с мамой и братиком; «Мяч упал из полки» - Мяч упал

с полки);

г) ошибки в употреблении падежных форм множественного

числа («Летом я был деревне у бабушки. Там речка, много деревов, гуси»).

Звуковое оформление речи у детей с III уровнем речевого развития значительно отстает от возрастной нормы: у них про­должают наблюдаться все виды нарушений звукопроизношения (отмечаются нарушения произношения свистящих, шипящих , Л, ЛЬ, Р,Рь, дефекты озвончения и смяг­чения).

Отмечаются стойкие ошибки в звуконаполняемости слов, нарушения слоговой структуры в наиболее трудных словах («Гинасты выступают в цирке» - Гимнасты выступают в цирке; «Топовотик чинит водовот» - Водопроводчик чинит водопровод; «Такиха тёт тань» - Ткачиха ткет ткань).

Недостаточное развитие фонематического слуха и восприятия приводит к тому, что у детей самостоятельно не формируется го­товность к звуковому анализу и синтезу слов, что впоследствии не позволяет им успешно овладеть грамотой в школе без помощи логопеда.

studfiles.net

Общее недоразвитие речи 3 уровня

Многие родители сталкиваются с речевыми отклонениями у своих детей. Такой проблемой является и общее недоразвитие речи 3 степени. Чтобы понять, что это такое, следует разобраться и в том, чем примечательны другие степени, а уже после этого понять, как их отличать и какие речевые дефекты им свойственны.

Характеристика проблемы

ОНР – это такое речевое повреждение, при котором у деток с нормальным слухом и сравнительно хорошей памятью наблюдается плохое развитие синтаксических, грамматических и фонетических компонентов речевой системы.

Это обусловлено тем, что все составляющие речи развиваются в узкой взаимосвязи, и если какой-либо компонент не получил достаточного роста, то происходит сбой в прогрессировании всей речевой системы. Речь детей на 3 стадии ограничена, а формы слов, которые они употребляют в повседневной жизни – неправильные.

Дошкольники не сильно понимают, для чего необходимо проходить обучение разговорной речи, поскольку это даётся слишком трудно, а в некоторых моментах кажется скучным. Поэтому устная речь сильно нарушена, с ограниченным словарным запасом, включающим в себя малое количество прилагательных и слов определений. Зачастую она становится непонятной. Повествование от первого лица, без которого не происходит полного усвоения изучаемого материала, является трудной задачей, а иногда и невозможной.

В чем различия уровней?

Речевые дефекты 3 уровня являются одними из самых распространённых среди современных дошкольников. Это обуславливается тем, что зачастую такой диагноз ставят детям в возрасте 5 лет. В этот период развития малыш уже осваивает ходьбу и делает много самостоятельных движений, которые закрепились в памяти. Теперь приоритетом становится разговорная речь. Из-за нарушений ассоциативного ряда, а также по причине общего непонимания простых правил в речевой постановке, ребёнок часто говорит несвязно, с ошибками в построении словесных форм, и заменяя одно на другое.

ОНР 1 уровня значительно отличается от ОНР 3 степени. Первый стадия недоразвития подразумевает несвязную речь. Дети разговаривают исключительно лепетом, иногда проскальзывают несложные слоги. Он характеризуется маленьким словарным запасов, резерв которых составляет не более 20-25 слов. Понятия грамматики, синтаксиса и фонетики отсутствуют.

Второй уровень отличается от первого тем, что словарный резерв обогащается, становится значительно больше. Однако такие дети все ещё неправильно составляют слова, их формы. Из-за активного развития ассоциативного ряда, они заменяют одни слова другими так, как считают правильным. Помимо этого, замечается укорачивание слов, чаще всего профессий. Дети заменяют длинное, сложное для них слово родом деятельности. Например: доктор или ветеринар – лечит, учительница – учит, танцовщица – пляшет. Ещё плохо развиты грамматическое и синтаксическое построение речи, некорректно работает слуховое восприятие слов, в особенности незнакомых или сложных к пониманию. В отличие от ОНР 3 уровня, словарный запас ещё не располагает достаточным количеством существительных, глаголов, и, в особенности прилагательных – их меньше всех.

Причины

В период взросления и развития ребёнок начинает говорить свои первые слова. Они односложные, не всегда правильно построены, но даже этому молодые родители начинают радоваться. В силу возраста словарный запас ограничивается несколькими короткими фразами, состоящими из слов. Не стоит забывать, что помимо развития речевого аппарата, малыш осваивает навыки хождения. В процессе формирования это становится приоритетным заданием, поэтому разговорная речь отходит на второй план.

Поскольку ребёнок ещё маленький, для него многофункциональность в задачах является сложной. Поэтому то, что важно – переходит на первый план. И это не всегда общение. Из-за этого получается так, что малыш может длительное время молчать, уделяя своё внимание усвоению других навыков: ходить, самостоятельно кушать, и, главное, познавать этот мир. В таких случаях родители начинают паниковать, ведь раньше чадо, хоть и лепетом, но произносило слова, а сейчас молчит. Это вовсе не проблема.

Дети в раннем возрасте впитывают весь материал, который предоставляют им родные, но многое может быть сложным к осмыслению, поэтому такие слова уходят на второй план. Необходимо как можно чаще общаться с малышом, описывать действия, рассказывать о предметах и попутно называть их. Такая форма общения поможет ребёнку накопить определённый словарный резерв, которые в дальнейшем он станет использовать.

Диагностика

Чаще всего проблемы с речью появляются в четырехлетнем возрасте. Специалист проводит диагностику и выделяет основные проблемы речевого развития:

  1. Позднее развитие. Первые слова ребёнок начинает говорить к трём-пяти годам.
  2. Грамматический строй. В речи малыша наблюдаются большие ошибки в построении слов.
  3. Структура речи. Речь ребёнка плохо структурирована.
  4. Выражение своих мыслей. Малыш плохо выражает свои мысли, не может выстроить связной текст из-за непонимания поставленной темы или вопроса.
  5. Речь. В разговоре мало понятных слов, высказываний, часто ребёнок разговаривает невнятно.

Выделение основных проблем может служить причиной для установки диагноза. После такой проверки проводят уже более точную диагностику, во время которой определяется уровень недоразвития.

Существуют разные категории деток, у которых:

  • Отсутствует устная речь и ее восприятие;
  • Задержка в развитии речи из-за психических расстройств;
  • Нарушено произношение звуков;
  • Не выражены причины задержки в речевом развитии.

Часто такие проблемы могут быть из-за неправильного развития ещё в утробе матери, а также получены во время родов, из-за травм.

Коррекция речи

Коррекционное обучение деток, у которых наблюдается третья стадия речевых отклонений, предусматривает:

  • Дальнейшее улучшение речи, обучение лексике и грамматике;
  • Улучшение артикуляции;
  • Изучение фонетики;
  • Изучение слогов и ассоциативного ряда ребёнка;
  • Повышение грамотности речи.

Из-за появившихся в речи прилагательных, есть большие шансы на улучшение качества построения предложений и на их количественный состав с помощью определений. Ребёнку помогают в изучении стиля предложений, чтобы он при прослушивании мог выявить, какого рода прилагательные в тексте, а также отличить окончания в словах женского, мужского или среднего родов.

После занятий по конструкции обычных предложений, переходят к работе над построением сложных форм, в которых употребляются союзы «и», «а». Детей учат правильно определять последовательность событий и давать словесную формулировку. Во время занятий на составление сложных предложений рекомендуется делать задания по типу вопрос-ответ. Для более эффективного обучения можно использовать картинки и действия.

В материалах для работы должны находиться исключительно те глаголы, существительные и прилагательные, значения которых известны малышу. Дети учатся запоминать последовательность действий и применять полученные знания на практике, используя при этом ранее освоенные лексические и грамматические формы.

Для последующих занятий на улучшение разговорной речи путём повествования используются задания на составление разных рассказов. Если уровень развитости речи почти соответствует норме, то используются задания на разные пересказы: выборочный и краткий, а также даются творческие задания.

Во время обучения пересказу, рекомендуется давать различные задания на улучшения качества речи. К таким относят:

  • Повествование от первого лица;
  • Использование эпитетов в определенных формах слов;
  • Вести рассказ с учетом времени: будущего, настоящего или прошлого;
  • Использовать степень сравнения в прилагательных;
  • Использовать уменьшительно-ласкательные слова и другие словоформы.

Работа по повышению количества слов у ребёнка и обучению синтаксису и грамотному построению речи тесно переплетается с тренировочными заданиями по улучшению артикуляции, а также с работой в улучшении произношения звуков. Детей учат узнавать на слух слова разной длины, запоминать их и составлять слоги из правильно произнесённых звуков.

Упражнения для домашних занятий

Кроме занятий с логопедом рекомендуется практиковаться и на дому. С помощью небольших уроков можно значительно улучшить речь в небольшой промежуток времени. Важно не переутомлять ребёнка, поскольку в дошкольном возрасте он неусидчивый. Такие занятия помогут выработать терпение, которые пригодится при поступлении в школу.

Карточки и игры улучшают визуальное восприятие ребёнка, развивают речь. Лучше всего выбирать картинки с определениями конкретных действий, движений. Малыш должен научиться идентифицировать те или иные предметы по их признакам. Хорошо подойдут упражнения:

  1. Части моего тела. Ребёнок выучит новые определения, а также узнаёт, как называются части тела. Для лучшего понимания темы, родителям рекомендуется уточнять, для чего нужна каждая часть и какую функцию она выполняет.
  2. Предметы одежды. Малыш расширяет свой кругозор и узнаёт о том, какая есть одежда. Для развития темы, можно объяснять ребенку, на какую часть тела следует надевать тот или иной предмет одежды.
  3. Бытовые предметы. Ребёнок учит новые слова и запоминает предметы быта. Для того чтобы выстроить ассоциативный ряд, следует объяснять малышу, для чего предназначены те или иные вещи.
  4. Такие разные звери. Игра и карточки со зверями помогут запомнить ребёнку, какие звери существуют. Важно разделить игру на 2 группы: домашние животные, дикие животные.
  5. Все цвета радуги. Малыш сможет выучить цветовую гамму.
  6. Игра в «я, ты, мы, вы, он, она, оно, они». Помогает ребёнку выучить местоимения и правильно их употреблять.
  7. Что они делают? Ребёнок выучит новые глаголы, сможет корректно применять их в устной речи.
  8. Фрукты и овощи. Карточки с картинками помогут обогатить запас слов существительными и выучить фрукты и овощи. Ребёнок научится определять на вид, как называется тот или иной продукт.
  9. Веселая семья. Хорошо развивает речь и помогает запоминать членов семьи, а также выстраивать ассоциации со всеми родственниками.

ОНР 3 уровня – не проблема. Благодаря квалифицированным специалистам и индивидуальным занятиям на развитие речи, ребёнок сможет быстрее справиться с речевыми дефектами, избавится от них. Важно вовремя выявить отклонения и уделить лечению внимание.

mederia.ru

Уровни общего недоразвития речи у детей: ОНР 1, 2, 3, 4

Состояние общего недоразвития речи (ОНР) характеризуется нарушением всех сторон формирования речевых навыков. Основная его отличительна черта — наличие проблем как со звуковой стороной (произношением), так и с лексической и грамматической. При этом дети с общим недоразвитием речи не имеют нарушений слуха и интеллекта.

Отличительные признаки ОНР:

  1. Наличие проблем как с произношением звуков, так и с навыками связной экспрессивной речи, овладением правилами грамматического строя и бедным активным словарем.
  2. Слух не нарушен. Обязательна проверка специалиста.
  3. Первичный интеллект в норме. То есть ребенок при рождении не имеет диагноза «умственная отсталость» и т. п. Однако стоит иметь в виду, что длительное не корректирующееся ОНР может привести и к отставанию в психическом развитии.

Говорить о наличии у ребенка общего недоразвития речи можно только после 3-4 лет. До этого времени дети развиваются по-разному и «имеют право» на некоторые отклонения от средних норм. У каждого свой темп формироваться речи. Но после 3-х стоит уже обратиться внимание на то, как говорит ребенок. Вполне возможно, ему необходима помощь логопеда.

Проявление ОНР у детей выражает по-разному исходя их глубины нарушений.

Читайте также: Логопедические занятия и упражнения при сенсорной алалии

Общее недоразвитие речи 1 уровня

Нарушение такой степени означает практически полное отсутствие речи у ребенка. Проблемы заметны, что называется «невооруженным глазом».

В чем проявляется:

  1. Активный словарь ребенка очень беден. Для общения он использует в основном лепетные слова, первые слоги слов, звукоподражания. При этом он вовсе не прочь пообщаться, но на «своем» языке. Кошка — это «мяу», «би-би» — может означать и машину, и поезд, и сам процесс езды.
  2. Широко используются жесты и мимика. Они всегда уместны, несут конкретную смысловую нагрузку и, в общем, помогают ребенку в общении.
  3. Простых предложений либо просто нет в речи ребенка, либо могут состоять из двух аморфных слов, объединенных по смыслу. «Мяу би-би» во время игры будет означать, что кошка поехала на машине. «Гав ди» — это и собака идет, и собака бежит.
  4. При этом пассивный словарь заметно превышает активный. Ребенок понимает обращенную речь в значительно большем объеме, чем может сказать сам.
  5. Сложные слова (состоящие из нескольких слогов) сокращаются. Например, автобус звучит как «абас» или «атобу». Это говорит о несформированности фонематического слуха, то есть ребенок плохо различает отдельные звуки.

Общее недоразвитие речи 2 уровня

Основным ярким отличием от 1 уровня становится постоянное присутствие в речи ребенка определенного количества общеупотребительных слов, хоть пока и не очень правильно произнесенных. При этом заметны зачатки формирования грамматической связи между словами, хотя еще непостоянные.

На что обратить внимание:

  1. Ребенок всегда использует одно и то же слово, обозначающее конкретный предмет или действие в искаженном виде. К примеру, яблоко всегда будет звучать как «лябако» в любом контексте.
  2. Активный словарь довольно беден. Ребенок не знает слов, обозначающих признаки предмета (форму, отдельные его части).
  3. Нет навыка объединения предметов в группы (ложка, тарелка, кастрюля — это посуда). Предметы, близкие по каким-либо признакам, могут называться одним словом.
  4. Звукопроизношение тоже сильно отстает. Ребенок плохо произносит многие звуки.
  5. Характерным признаком ОНР 2 уровня становится появление в речи зачатков грамматического изменения произносимых слов в зависимости от числа. Однако ребенок справляется только с простыми словами и в том случае, если окончание находится под ударением (идет — идУт). Причем этот процесс нестойкий и проявляется не всегда.
  6. Простые предложения активно используются в речи, но слова в них не согласованы между собой. Например, «папа питя» — папа пришел, «гуяй гокам» — гулял на горке и т. д.
  7. Предлоги в речи могут быть пропущены совсем или использоваться неправильно.
  8. Связный рассказ — по картинке или с помощью вопросов взрослого — уже получается, в отличие от состояния при 1 уровне ОНР, однако он очень ограничен. В основном ребенок использует двусложные несогласованные предложения из подлежащего и сказуемого. «Гуяй гокам. Видей сег. Ипий сегика.» (Гулял на горке, видел снег, лепил снеговика).
  9. Нарушена слоговая структура многосложных слов. Как правило, слоги не только искажаются из-за неправильного произношения, но и переставляются местами, и просто выбрасываются. (Ботинки — «бокити», человек — «тевек»).

Читайте также: Формирование математических представлений у дошкольников

Общее недоразвитие речи 3 уровня

Данная стадия характеризуется в основном отставанием в плане грамматического и фонематического развития речи. Экспрессивная речь довольно активна, ребенок строит развернутые фразы и использует большой словарный запас.

Проблемные точки:

  1. Общение с окружающими в основном в присутствии родителей, которые выступают в качестве помощников-переводчиков.
  2. Неустойчивое произношение звуков, которые ребенок научился произносить отдельно. В самостоятельной речи они все равно звучат пока нечетко.
  3. Сложные для произнесения звуки заменяются другими. Труднее даются свистящие, шипящие, сонорные и аффрикаты. Один звук может заменять сразу несколько. Например, мягкий «с» нередко выступает в разных ролях («сянки» — санки, «сюба» — «шуба», «сяяпина» — «царапина»).
  4. Активный словарный запас заметно расширяется. Однако ребенку пока не известна малоупотребительная лексика. Заметно, что в своей речи он использует в основном слова бытового значения, которые часто слышит вокруг.
  5. Грамматическая связь слов в предложениях, что называется, оставляет желать лучшего, но при этом ребенок уверенно подступается к построению сложносочиненных и сложноподчиненных конструкций. («Папа писёл и пйинесйа Мисе падаик, как Мися хаасе себя вей» — Папа пришел и принес Мише подарок, ТАК как Миша хорошо себя вел. Как мы видим, сложная конструкция уже «просится с языка», однако грамматическое согласование слов пока не дается).
  6. Из таких, не правильно оформленных предложений, ребенок уже может составить рассказ. Предложения будут пока еще описывать лишь конкретную последовательность действий, однако проблемы с построением фраз уже нет.
  7. Характерной чертой становится непостоянство грамматических ошибок. То есть в одном случае ребенок может правильно согласовать слова между собой, а в другом — употребить неправильную форму.
  8. Имеются сложности в правильном согласовании имен существительных с числительными. Например, «три кошкАМ» — три кошки, «много воробьи» — много воробьев.
  9. Отставание в формировании фонематических способностей проявляются в ошибках при произнесении «трудных» слов («гинасты» — гимнасты), в наличии проблем при анализе и синтезе (ребенок затрудняется подобрать слова, начинающиеся на конкретную букву). Это, помимо прочего, задерживает готовность ребенка к успешной учебе.

Общее недоразвитие речи 4 уровня

Этот уровень ОНР характеризуется лишь отдельными сложностями и ошибками. Однако, складываясь в общую картину, эти нарушения мешают ребенку овладевать навыками чтения и письма. Поэтому важно не упустить данное состояние и обратиться к логопеду, чтобы скорректировать ошибки.

Характерные признаки:

  1. Проблема неправильного звукопроизношения отсутствует, звуки «поставлены», однако речь несколько невнятна, невыразительна и отличается нечеткой артикуляцией.
  2. Периодически встречаются нарушения слоговой структуры слова, элизии (пропуск слогов — например, «моток» вместо «молоток»), замене одного звука другим, перестановке их местами.
  3. Еще характерная ошибка — неправильное использование слов, означающих признак предмета. Ребенок не очень четко понимает значение таких слов. Например, «дом длинный» вместо «высокий», «мальчик короткий» вместо «низкий» и т. д.).
  4. Затруднения вызывает также образование новых слов при помощи суффиксов. («зайцевый» вместо «заячий», «платенько» вместо «платьице»).
  5. Аграмматизмы встречаются, но не очень часто. В основном сложности могут вызывать согласования имен существительных с прилагательными («пишу синИМ ручкОМ») или при употреблении существительных во множественном числе именительного или родительного падежа («В зоопарке видели медведЕВ, птицЕВ»).

Важно отметить, что все нарушения, отличающие ОНР 4 уровня, встречаются у детей не часто. При этом, если ребенку предложить два варианта ответа, он выберет правильный, то есть присутствует критичность к речи, а формирование грамматического строя приближается к необходимым нормам.

Запишитесь на консультацию!

karkusha.su

Логопедическая характеристика ребенка дошкольного возраста с ОНР-III уровнем речевого развития

Логопедическая характеристика ребенка дошкольного возраста с ОНР-III уровнем речевого развития.

Описание состояния речевых функций ребенка

Артикуляционный аппарат. Анатомическое строение без аномалий. Отмечается повышенная саливация. Страдает объем, точность выполняемых движений; не может длительно удерживать положение органов артикуляции; переключаемость движений нарушена. При проведении артикуляционных упражнений тонус мышц языка повышается. Общее звучание речи. Речь маловыразительная; голос слабо-модулированный, тихий; дыхание свободное; темп и ритм речи в пределах нормы. Звукопроизношение. Звукопроизношение нарушено в группе сонорных звуков, аффрикат; шипящие поставлены, на данный момент идет автоматизация этих звуков на уровне слова. Так же пока сохраняется контроль в свободной речи за произнесением звука [л]. Фонематическое восприятие, звуковой анализ и синтез. Фонематические представления сформированы на недостаточном уровне. Осуществляет выделение на слух заданного звука из звукового ряда, из слогового ряда, из рада слов. Место звука в слове не определяет. Навыки звуко-буквенного анализа и синтеза не сформированы. Слоговая структура слова. Отмечаются трудности в воспроизведении слов сложной слоговой структуры. Пассивный и активный словари характеризуются бедностью, неточностью. Отмечается незнание названий слов, выходящих за рамки повседневного бытового общения: частей тела человека и животных, наименований профессий и действий, связанных с ними. Испытывает трудности в подборе антонимов, синонимов, однокоренных слов. Страдает употребление обобщающих понятий. Испытывает затруднения в употреблении некоторых простых и большинство сложных предлогов. Пассивный словарь значительно превышает активный. Грамматический строй речи. Наблюдаются аграмматизмы при образовании прилагательных от существительных, в согласовании существительных с числительными. Отмечаются ошибки при преобразовании имен существительных во множественное число. Стойкие и грубые нарушения наблюдаются при попытках образовать слова, выходящие за рамки повседневной речевой практики. Отмечаются трудности переноса словообразовательных навыков на новый речевой материал. В речи преимущественно использует простые распространённые предложения. Связная речь.Отмечаются трудности программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления. Наблюдается нарушение связности и последовательности рассказа, смысловые пропуски существенных элементов сюжетной линии, заметная фрагментарность изложения, нарушение временных и причинно-следственных связей в тексте. Логопедическое заключение: Общее недоразвитие речи (III уровень), дизартрия (?) Рекомендовано: Консультация невролога. Сценарий осеннего логопедического развлечения для старшей группы Социальные факторы развития детей дошкольного возраста Биологические факторы развития ребенка Возрастные особенности детей 4-5 лет

Общее недоразвитие речи (ОНР) у ребенка и как с этим бороться?

Татьяна Куриленко # 27 января 2016 в 22:45 0

Полезная статья для начинающего логопеда. Голос.

Анна Владимировна Кутырова # 3 февраля 2016 в 20:00 0
Доброго времени суток! Ваш материал будет очень полезен начинающим логопедам. Помню, как сама начинала работать и не у кого было проконсультироваться. На тот момент мне не попадались такие материалы в помощь. А очень жаль!

Еще раз спасибо!

Татьяна Николаевна Дятко # 4 февраля 2016 в 03:32 0

Спасибо за ваш отзыв!

Настя # 24 апреля 2017 в 17:45 0
Спасибо, кратко и доступно.

ped-kopilka.ru

2. Характеристика речевых и неречевых процессв при онр 3 уровня. Коррекционная работа.

ОНР – сложное речевое расстройство, при котором нарушено формирование всех компонентов речевой системы.

3 уровень ОНР – дети пользуются распространенной фразовой речью, отмечаются попытки употребления сложных предложений, но фразы выражено аграмматичны. Характерным явл. недифф-ое произнесение звуков.(в основном свист., шип., аффрикаты, соноры)когда 1 звук заменяется одновременно 2мя или несколькими зв. данной или близкой фонетической группы. Отмечаются нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по разному; смешивание звуков, когда изолированно реб произносит определенный звук верно, а в словах и предложения их взаимозаменяют. В речи преобладают простые распространенные предложения, отмеч. аграмматизмы; ошибки в согласовании числ с сушеств. Выделяются пробелы лексико-грамматич. и фонетического оформления связной речи – лексические замены; трудности в образовании прил. от существ.; неправильное употребление предлогов; трудности в согласовании сущ. и прил. (в роде, числе, падеже); не могут образовывать по аналогии новые слова; нет антонимов и синонимов; не понимают многозначности слов; недостатки в звукопроизношении – смешение, замены, искажения зв.; связная речь несфомирована – трудности в передаче логической последовательности содержания рассказа, нет интонационной выразительности, кульминаций.

Хар-ка неречевых процессов: недостаточный объем и устойчивость внимания; недостат. развито зрительное восприятие; дети малоативны, движения плохокоординированы во всех видах моторики.

Коррекц. раб. Направления работы: 1. Формиров. фонематич. процессов; 2. Развитие артикуляц. и ручной моторики; 3. Формир. слоговой структуры слов; 4. Постановка отсутствующих зв.; 5. Развитие лексико-грамматических представлений; Формир. связной монологич. и диалог. речи; Формир. навыков звук-го анализа и синтеза. Прдолжается работа по развитию понимания речи – на точное понимание смысла предложений. В процессе усвоения предметного словаря продолжается знакомство с различными способами словообразования. Одновременно с обогащением словаря происходит его оформление.

3.Методы и приемы обучения орфографии.

Орфоргафия – это система правил, определяющих способы передачи речи на письме.

Выбор методов зависит от особенностей орфографического материала, возрастных и психических особенностей ребенка.

Методы: 1. Языковой анализ и синтез: звукобуквенный анализ слов, слоговой анализ, морфологический анализ (опр-е частей речи и форм падежа), синтаксический анализ (выделение предложений из текста, установление связи между словом), орфографический разбор (обнаружение орфограмм).

2.Запоминание (осознанное или непроизвольное). Приемы: установка на длительное запоминание; использование словарей, картин, пособий, таблиц; запоминание морфологического состава слов.

3.Расширение грамматико-орфорграфических задач (способствует развитию мыслительных операций): сделать вывод; решить задачу; сделать вывод о правильном написании; увидеть орфограмму; определить способ проверки орфограммы.

4.Имитативные методы: списывание, диктанты, комментированное письмо, самостоятельное письмо.

5. Воображаемое письмо в воздухе (нужен зрительный образ).

6. Анализ формы букв (раскладывание буквы на зрительные элементы, с точки зрения движений при письме; сравнение с ранее изученными буквами). Впервые изучаемая буква сначала анализируется по кол-ву элементов. Затем уч-ль объясняет, как писать букву, выделяя основное движение, указывая пропорции и особенности.

7. Усвоение правил письма (буквы надо писать с одинаковым наклоном; в словах буквы писать на одинаковом расстояние). Для 2-го кл. буквы в словах писать одинаковой высоты; слог пишется безотрывно.

8. Письмо под счет.

9. Анализ ошибок.

Билет 34.

В-1.Эксперимент. Его виды. Значение эксп-а для псих-ого изучения детей с нар. речи.

Псих-кий эксп-т - это изучение нарушенных психических процессов и личности в специально coзданных условиях, обеспечивающих максимальное проявление имеющихся нарушений. Эксперимент осуществляется с помощью экспериментально-психологических методик.

Виды: лабораторный (создание исскуст усл-й), естественным.

Педаг эксп:- констатирующий- устанавливает реальное сост-е детей.

- обучающий – целенапр. организация деят-ти для опред. усл-й развития личности, требует наличие эксперимент.группы.

При организации эксперимента важно соблюдать следующие правила:

-Эксперимент должен моделировать психическую деятельность, осуществляемую ребенком в игре, в труде, учебе, общении.

-Эксперимент- должен помочь обнаружить структуру не только нарушенных, но и сохранных психических функций.

-Построение экспериментальных приемов должно предоставить психологу возможность учитывать поиски решений обследуемым ребенком, а также вмешаться в его деятельность, чтобы выяснить, как он воспринимает помощь и может ли ею воспользоваться.

-Экспериментально-психологические приемы должны быть направлены на раскрытие характеристики психических нарушений.

-Результаты экспериментально - психологического исследования должны точно и объективно фиксироваться в протоколе.

Построение экспериментально психологического обследования ребенка с нарушениями развития отличается разнообразием тем и большим количеством применяемых методик, что позволяет выявить разные нарушения и их соотношение. При интерпретации результатов обязательно сопоставление, данных, полученных разными методиками.

Программа экспериментально-психологического исследования зависит от задач и особенностей обследуемого. У детей с нарушениями речи прежде всего исследуется слуховое, зрительное восприятие, пространственные представления.

Этапы:

- Теор,методтич. постановка проблемы, определение цели, объекта, предмета, задачи, гипотезы;

- разработка методик иссл-я и его планирование, метод. обработка получ. рез-ов;

- собственно эксперимент- проведение серии опытов, создание ситуаций, наблюдение за ними;

- аналитический количественный и качест-ый анализ, формирование выводов и практич. реком-й.

В - 2.Особ-ти лого. работы с детьми, имеющими нар. интеллекта.

Специфика нарушений речи и их коррекция у умственно отсталых детей определяются особенностями ВНД и их психического развития. У умственно отсталых детей отмечается недоразвитие высших форм познавательной деятельности, конкретность и поверхностность мышления, замедленное развитие речи и ее качественное своеобразие, нарушение словесной регуляции поведения, незрелость эмоционально-волевой сферы. Характеристика нарушений речи.

Нарушения речи носят системный характер. Часто встречаются дефекты звукопроизношения (искажения, замены), причем эти нарушения довольно часто бывают вариативными, т.е. проявляются по-разному. Причины -недоразвитие познавательной деятельности, несфор-сть речеслуховой дифференциации, нарушения речевой моторики, аномалии в строении артик-ого аппарата. У умственно отсталых детей выявляется бедность словарного запаса, неточность употребления слов, преобладание пассивного словаря над активным. Не сформирована грамматическая сторона речи, морфологические формы словоизменения и словообразования, синтаксические структуры предложения. Становление связной речи осуществляется замедленными темпами и характеризуется качественными особенностями. Они длительное время задерживаются на этапе вопросоответной и ситуативной речи.

Особенности логопедической работы.

Коррекция нарушений звукопроизношения у умственно отсталых детей является более длительным и сложным процессом, чем у нормальных детей. Работа осложняется характерной для этих детей слабостью замыкательной функции коры, трудностью образования новых условнорефлекторных связей, что обуславливает замедленность и длительность формирования нового звука. Наиболее длительным является введение звука в речь (автоматизация) Причина - отсутствие контроля за собственной речью. В коррекции звукопроизношения широко используется прием сравнения. Сравнивается правильное и неправильное произношение на этапе автоматизации, отрабатываемый звук с фонетически близкими при дифференциации. Большое внимание уделяется развитию обшей и речевой моторики, воспитанию слухового восприятия, внимания, памяти. Особенность работы по звукопроизношению - ее индивидуализация. Темы фронтальных занятий должны быть узкими, каждая задача коррекции д.б. максимально расчленена на простейшие задачи. Особенность этапа постановки - использование зрительного образа артикуляции, слухового образа звука, кинестетических, тактильных и тактильно - вибрационных ощущений. Постановка осуществляется смешанным способом.

В работе над лексикой особого внимания требует предикативный словарь, глаголы и прилагательные. Параллельно продолжается работа по обогащению и уточнению номинативного словаря. Особенно важно - обобщающие слова. Работа над уточнением значения слова во вспомогательной школе должна быть тесно связана с уточнением представлений об окружающих предметах и явлениях с классификацией предметов, с работой по формированию лексической системности.

В процессе развития грамматического строя речи необходимо учитывать структуру дефекта, несформированность грамматических значении, трудности дифференциации близких по семантике и оформлению грамматических форм. Последовательность работы над грамматическими нормами осуществляется как и в нормальном онтогенезе. Работа над связной речью проводится сначала на материале диалогической, ситуативной речи, а позднее - контекстной, монологической.

Коррекция нарушений чтения и письма должна быть тесно связана с развитием познавательной деятельности, анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования.

3.Знач-е орфографии, задачи и принципы ее изуч-я в корр.шк.5 вида.

Орфография обеспечивает смысловое разграничение слов, она обеспечивает взаимопонимание и коммуникацию. Правила орфографии определяет выбор написания в след. случаях: 1) при обозн. зв. буквами в словах -это правила правописания гл. и согл. в слабых позициях ,корнях, приставках, суфф, окончаниях. 2) при выборе слитного и раздельного написания слов. 3) при употреблении правописных букв. 4) при переносе частей слова с одной строки на другую. 5) в написании абривиатуры. Орфография тесным образом связана со значением слов, морфем, словоформ, сочетаний, предложений и текста. Решение орфограф.задачи т.е проверка орфограмм как правило опирается на понимание языковых значений.

Принципы: мофологич., фонемат., традиц., фонетич., и принцип дифференциации значений. Эти принципы помогают понять смысл каждого правила, кажд. способа проверки орфограмм, осмыслить кажд. орфограмму, как звено общей системы языка.

Морфологич. прин-п – требует чтобы проверка орфографии была ориентирована на морфемный состав слова, предполагает одинаковое написание морфем, корня приставки, суф., окончания – независимо от очередности в звучащем слове. Письмо по морф. принципу внешне расходится с произношением.

Фонемат. – принцип гласит: одна и та же буква означает фонему в сильной и слабой позициях. Позволяет объединить многие разрозненные правила.

Традиц. – слова традиц. Написания как правило иноязычные. В русс. Яз. Много слов, котор. невозможно проверить правилами и они пишутся так как принято по традиции.

Пр. дифференциации значений – дифф-ые написания применяются тогда, когда пишущий хочет с помощью правописания разграничить понятия, обозначающиеся омонимами.

Пр. пунктуации - принцип знаков препинания, учавст. в предложения и тексте.

Синтак. пр. – ведущий и основной в школе, изучается полный курс синтаксиса.

Интонации – усвоение пунктуации как средство передавать оттенки голоса.

Билет 35.

В-1.Обучающий эксперимент. Его значение в специальной психологии.

Специфической особенностью психологического изучения детей является использование обучающего эксперимента.

Как известно, с помощью констатирующих методов исследования нельзя получить долговременного прогноза развития ребенка. Выдвинутое Л.С. Выготским положение о том, что обучение ведет за собой развитие. Обусловило создание различных вариантов обучающего эксперимента, позволяющих более эффективно прогнозировать развитие ребенка. В одних вариантах обучающего эксперимента элементы обучения включены в сам процесс психологического эксперимента. В других - имеет место сочетание констатирующего эксперимента. Чаще тестового, с обучением, направленным на получение новых знаний и умений преимущественно в новых областях, позволяющих профессионально ориентировать ребенка. При такой схеме исследования (тест- обучение- тест) эффект обучения получает определенное количественное выражение. Чем больше развернут сам процесс обучения, тем больше информации получает психолог о трудностях и возможностях ребенка, тем более содержательны его коррекционные рекомендации и прогностическая оценка. Наибольшей информативностью обладают более трудоемкие методики обучающего эксперимента. Поэтому проведение таких исследований возможно лишь в специальных диагностических группах.

Специально для исследования потенциальных возможностей детей 7-10 лет А. Я. Иванова предложила методику обучающего эксперимента. Методика предполагает использование двух наборов геометрических фигур, разных по форме, цвету, величине. Набор, в котором представлены 3 цвета, 4 формы, 2 величины- используются для основного задания. А набор из 4 цветов, 3 форм- для аналогичного задания. Ребенку предлагается разложить карточки по одному признаку(в основном задании- это цвет, далее форма, затем величина).При затруднении ему оказывается помощь, после чего предъявляется аналогичное задание.

Оценка результатов проводится по 3 критериям:

1) ориентировочная деятельность, которая у здоровых детей носит активный характер и нарушается при сниженной умственной работоспособности и психическом недоразвитии;

2) способность принять помощь. Оценка проводится по количеству полученных ребенком уроков- подсказок. Здоровым детям их требуется от 1 до 5,умственно отсталым - до 20.

3) способность ребенка давать словесные формулировки того признака, на основании которого они выполняли задания;

Обучающий эксперимент можно организовать, используя и другие методики: « Предметная классификация», «Исключение неподходящего предмета», «Кубики Коса».

В- 2.Нарушения темпа речи. Общая

характеристика дефекта.

Дифференциальная диагностика тахилалии от заикания.

К нарушениям темпа речи относятся брадилалия и тахилалия. При расстройствах нарушается развитие как внешней, так и внутренней речи. Речь малопонятна для окружающих. Своевременноеустранение этих нарушений в раннем возрасте исключает отрицательное их влияние на формирование речи и личности ребёнка в дальнейшем, а также способствует профилактике заикания. Брадилалия - патологически замедленный темп речи. Брадилалия может быть самостоятельным нарушением темпа речи, а также наблюдаться в клинике некоторых форм психических заболеваний: при олигофрении, в неврологической клинике у бо дистрофических, органических заболеваниях центральной нервной системы, травмах, опухолях головного мозга. Как самостоятельное нарушение брадилалия встречается чаще всего у лиц флегматичных, медлительных, вялых. Речевая характеристика брадилалии многообразна: замедленность темпа внешней (экспрессивной) и внутренней речи, замедленность процессов чтения и письма, монотонность голоса. Дети с брадилалией произносят фразу с паузами между словами, растягивая слоги на гласных звуках, смазывая артикуляцию. Такая речь неэстетична и мешает общению с окружающими, т.к вызывает у них напряжение и истощение внимания, неприятные ощущения и утомление разновидности брадилалии – брадифразия- жует очень медленно говорит. Тахилалия- патологически ускоренный темп речи. Различают: чистые формы тахилалии, функциональную тахилалию, протекающую с вторичными явлениями заикания. Речевая симптоматика тахилалии характеризуется следующими признаками: ненормально быстрый темп (вместо 10 -12 звуков в секунду произносится 20 -30) речи без резких искажений фонетики и синтаксиса. Речь отличается неудержимой стремительностью. При торопливости могут появиться расстройства речевого внимания, запинки, повторения, проглатывания, перестановки слогов, слов, искажения предложений. У человека с тахилалией нарушается темп общих движений: движения быстрые и стремительные (быстрая ходьба, быстрый старт и остановка, гиперактивность, тики).Внимание неустойчивое, переключаемость с объекта на объект повышенная, недостаточный объем зрительной, слуховой и моторной памяти. Разновидности Тахилалии – Баттаризм (парафразия)- специф. неправильное формиров. Фразы. Связано с наруш. памяти, реч. внимания.Полтерн – спотыкание – патолог.ускор. темп.с не судорож.запинками.

Дифференциальная диагностика тахилалии от заикания

Тахилалия

заикание

Осознание дефекта

отсутствует

присутвует

Речь при напряжении

улучшается

ухудшается

Привлечение внимания к речи

улучшает

ухудшает

Речь, требующая конкретных точных ответов

лучше

хуже

Чтение хорошо знакомого текста

хуже

лучше

Чтение не знакомого текста

лучше

хуже

Письмо

торопливое, повторяющееся, с неясным почерком

хуже, сжатое, напряженное, заторможенное

Отношение к собственной речи

безразличное, небрежное

боязливое

Психологические переживани

отставленные

опережающие

Академические способности

Успеваемость снижена

Успеваемость хорошая

Психометрич. Ср-ва

ухудшение

улучшение

Желание лечится

отсутствует

присутствует

Цель терапии

Контролирует речь

Нов. стереотипы речи

В-3. Методологические основы методики преподавания русского языка.

Методологической основой методологического обучения русского языка является теория познания, также уроки из жизни. Лингвистика- как база методического обучения русскому языку. Методика обучения грамоте опирается на обобщение в области орфографии, графики. Методика обучения грамматике опирается на грамматические истории о частях речи по словосочетаниям, по предметам. Методика развития речи основывается на лексике и теории речи.

Психология как база методики языка.

1. Концепция развивающего обучения, которая была выдвинута Выготским. Обучение, опираясь на достигнутый уровень детского развития должно опережать развитие и вести его за собой.

2.Понятие теории учебной деятельности А. Н. Леонтьева.

Учебная деятельность не только формирует систему знаний и навыков, обеспечивает развитие личности, то есть самостоятельность мышления, желание и умение учиться.

3. Теория поэтапного формирования умственных действий П. Гольшперина.

1 этап- знакомство с целью действия, т. е. создание мотивов.

2 этап- ориентировка в том, как это действие должно быть выполнено.

3 этап- выполнение действий в материализованном мире, т. е. с помощью каких- либо внешних опор, условных знаков, таблиц, моделей, схем.

4 этап- выполнение действий по внешней громкой речи.

5 этап- выполнение действий с проговариванием про себя.

6 этап- выполнение действий без внешних и внутренних опор в умственной деятельности, т. е. без автоматизации действий.

Билет 36

В -1 Актуальные проблемы СПедагогики и СПсих. на соврем. этапе развития.

Актуальными являются следующие направления:

1. Осуществление международных научных связей для активизации изучения лиц с нарушениями развития и поиска новых подходов к их обучению, социальной адаптации и интеграции в современное общество.

2. Теоретически и практический аспект ранней диагностики (с медиками) отклонении в развитии (от 0 до 3 лет) и ранней коррекции нарушений.

3. Проблема семейного воспитания детей с ограниченными возможностями, разработка типов и форм взаимодействий семьи и системы коррекционной и педагогической поддержки.

4. Клиническая. Нейрофизиологическое и психолого- педагогическое изучение детей со сложной структурой дефекта.

5. Вопросы профилактической работы.

6. Определение системы показаний для интеграции ребенка с отклонениями в развитии в массовые учебные учреждения.

7. Разработка содержания и форм специализированной поддержки интегрированных детей.

8. Изучение различных аспектов социальной работы с семьями воспитывающими детей с проблемами развития.

9. Разработка форм и содержания переподготовки специалистов массовых учреждений.

10. Подготовка кадров нового поколения и техническая оснащенность учебного процесса. Актуальны недостаточность финансирования.

В-2. Сенсорная алалия. Организация логопедической работы.

Сенсорная алалия – отсутствие речи или системное недоразвитие речи, вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем доречевом периоде..

Причины: патология протекания беременности, прерывание беременности, несовместимость по резусу фактора, инфекционные заболевания матери, табакокурение, наркомания родителей.

Осн. Симптомом явл. Нарушение понимания вследствии нарушен работы речеслухового анализатора, что возникает при пораж височной доли доминантного полушария ( левого ц. Вернике) .Ребенок слышит но не понимает обращенную речь, вместо ответа на вопрос ребенок повторяет вопрос. Ведущим дефект - нар фонем слуха, проявляющийся в разной степени. Недостаточность фонем слуха проявл – дети не различают слова близких по звучанию, но разные по смылу ( бочка-дочка). Этих детей путают со слабослышащими.

Принципы коррекционной работы: учет зоны ближайшего развития, учет ведущего вида деятельности, учет структуры дефекта, опора на сохранные функции, обшедидактические принципы. Логопедическое воздействие направлено на воспитание сознательного анализа состава речи, развитие фонетического восприятия, понимания речевых структур. При обучении детей применяются специальные методы, направленные на развитие деятельности, формирования звукового и морфологического анализа и синтеза и смысловой стороны речи. При этом учитываются уровень недоразвития понимания собственной речи. Основным принципом работы является последовательное и систематическое воздействие на все стороны речевой деятельности ребенка. Работа начинается со строгой организации звукового и речевого режима ребенка. Уточняется состояние восприятия понимания, после чего ведется целенапр работа по их развитию, расширению и углублению. Детям предоставляют часы и дни отдыха. Из обихода исключаются звуковые аппараты, создается щадящий режим. Начинается работа с ограничения шумов звуков нереч хар-ра. Уделяется внимание разв. деят-ти на основе зрит подражаемости, сложность заданий постепенно увеличив. Параллельно продолжается работа по воспитанию, на нормализацию поведению, работоспособности. Учат воспроизводить словосочетания и фразы, Дети учатся понимать инструкции постепенно уточняется слух. Закрепляется через употребление слов в ходе создания соответствующих ситуаций. Прогноз не определенный, зав от ряда факторов: состояния слуха, характера проведеннего лечения, коррек. воздействия, возраста, интеллекта ребенка.

Задачи: пробуждение интереса к звукам окружающей жизни, к речевым звукам. Развитие потребности.

В- 3. Методика развития речи как наука. Предмет методики и задачи методики развития речи.

Специальная методика развития речи- педагогическая наука, изучающая закономерности педагогической деятельности, направленный на формирование речи у детей дошкольного возраста с речевой патологией. Основной целью данной методики является разработка научно обоснованной системы обучения родному языку.

Предмет- формирование и развитие речи детей дошкольного возраста с нарушениями речи.

Содержание методики:

Формирование номинативной и коммуникативной функции речи, обогащение словарного запаса, формирование грамматического строя, воспитание звуковой культуры речи, развитие связной речи, подготовка детей с нарушениями речи к обучению грамоте, ознакомление дошкольников с художественной литературой. Исходя из цели, определяются следующие задачи:

- изучение онтогенеза речевой деятельности;

-изучение развития речи при различных формах речевых нарушений;

- разработка принципов обучения родному языку детей с нарушениями речи;

- усовершенствование средств, методов, приемов развития речи дошкольников с речевой патологией;

-определение содержания и организации работы по развитию речи в специальном дошкольном учреждении.

В указанных задачах определяется как теоретическая, так и грамматическая направленность специальной методики развития речи. Для решения поставленных задач нужно использовать связи методики развития речи (специальной ) с другими науками - специальная логопедия, языкознание, психология, психолингвистика, общая педагогика. Особую важность для решения данных задач имеет связь теории методики развития речи (специальной) с практическим опытом педагогов дошкольных образовательных учреждений.

Б. 37

studfiles.net

Характеристика речи детей с ОНР (3-го уровня речевого развития)

На этом уровне разговорная речь детей становится более развернутой, отсутствуют грубые отклонения в развитии фонетико-фонематической и лексико-грамматической стороны речи. Имеющиеся нарушения в речи детей касаются в основном сложных (по значению и оформлению) речевых единиц. В целом в речи этих детей наблюдаются замены слов, близких по значению, отдельные аграмматичные фразы, искажения звукослоговой структуры некоторых слов, недостатки произношения наиболее сложных по артикуляции звуков.

Активный, и особенно пассивный, словарь детей значительно обогащается за счет существительных и глаголов. Вместе с тем в процессе речевого общения часто имеет место неточный отбор слов, следствием чего являются вербальные парафазии («Мама моет ребенка в корыте», кресло — «диван», смола — «зола», вязать — «плести», строгать — «чистить»).

Дети, находящиеся на третьем уровне речевого развития, используют в речи в основном простые предложения. При употреблении сложных предложений, выражающих временные, пространственные, причинно-следственные отношения, появляются выраженные нарушения. Так, например, 12-летний мальчик составляет следующее предложение: «Сегодня уже весь снег растаял, как прошел месяц».

Характерными для этого уровня являются и нарушения словоизменения. В речи детей наблюдается еще большое количество ошибок на согласование, управление. Наиболее распространенными являются следующие ошибки: неправильное употребление некоторых форм существительных множественного числа («стулы», «браты», «уша»), смешение окончаний существительных мужского и женского рода в косвенных падежах («висит ореха»), замена окончаний существительных среднего рода в именительном падеже окончанием существительных женского рода (копыто — «копыта», корыто — «корыта», зеркало — «зеркалы»), склонение имен существительных среднего рода как существительных женского рода («пасет стаду», «зашиб копыту»), неправильные падежные окончания слов женского рода с основой на мягкий согласный («солит сольи», «нет мебеля»), ошибочные ударения в слове, нарушение дифференциации вида глаголов («сели, пока не перестал дождь»), ошибки в беспредложном и предложном управлении («пьет вода», «кладет дров»), неправильное согласование существительного и прилагательного, особенно в среднем роде («небо синяя», «солнце огненная»). Иногда встречается и неправильное согласование глаголов с существительными («мальчик рисуют»).

На этом уровне речевого развития наблюдаются и нарушения словообразования. Эти нарушения проявляются в трудностях дифференциации родственных слов, в непонимании значения словообразующих морфем, в невозможности выполнения заданий на словообразование.

Звуковая сторона речи детей, находящихся на этом уровне речевого развития, существенно улучшается по сравнению с первым и вторым уровнем. Исчезает смазанность, диффузность произношения артикуляторно простых звуков. Остаются лишь нарушения произношения некоторых артикуляторно сложных звуков. Слоговая структура слова воспроизводится правильно, однако еще остаются искажения звуковой структуры многосложных слов со стечением согласных (колбаса — «кобалса», сковорода— «соквоешка»). Искажения звукослоговой структуры слова проявляются в основном при воспроизведении малознакомых слов.

Фонематическое развитие характеризуется отставанием, что проявляется в трудностях овладения чтением и письмом.

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском:

Page 2

Этот уровень ОНР начали выделять сравнительно недавно, поскольку увеличилось количество детей с недостатками речи поступающих из массовых детских садов в общеобразовательные школы. Этот диагноз выставляют детям после 5лет 6 мес. – 6 лет. Устная речь ребенка с 4 уровнем ОНР в целом максимально приближена к норме. Наблюдаются единичные ошибки, связанные с неточностью употребления отдельных слов, некоторых падежных окончаний и предлогов, ошибки словообразования. Но более тщательное обследование, проведенное логопедом, дает возможность обнаружить у ребенка низкий уровень готовности к усвоению ребенком программы по чтению и письму, а также теоретических знаний по родному языку. Для детей с нерезко выраженным ОНР 4-го уровня (НОНР) логопедическая работа назначается на 1 год.

На этом уровне речевого развития наблюдаются и нарушения лексики, и нарушения словообразования, и нарушения связной речи. Нарушения словообразования проявляются в трудностях дифференциации родственных слов, в непонимании значения словообразующих морфем, в невозможности выполнения заданий на словообразование.

Звуковая сторона речи детей, находящихся на этом уровне речевого развития, существенно улучшается по сравнению с третьим уровнем. Исчезает смазаность, дифузность произношения артикуляторно простых звуков. Остаются лишь нарушения произношения некоторых артикуляторно сложных звуков. Слоговая структура слова воспроизводится правильно, однако еще остаются искажения звуковой структуры многосложных слов со стечением согласных (колбаса - «кобалса», сковорода - «соквоешка»). Искажения звукослоговой структуры слова проявляются в основном при воспроизведении малознакомых слов.

Фонематическое развитие характеризуется отставанием, что проявляется в трудностях овладения чтением и письмом.

Логопедическая работа с дошкольниками с ОНР (1-го уровня речевого развития).

Основные направления логопедической работы:

- развитие понимания речи

- развитие активной подражательной деятельности.

- Развитие внимания, памяти, мышления.

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском:

Page 3

Дети учат связывать названия предметов и действий с конкретными звукосочетаниями. Наиболее простой и естественный для усвоения является ситуативная речь (сопровождающаяся наглядностью или конкретной ситуацией) в ней у ребенка есть возможность воспользоваться жестом, указывая на предмет или действие, мимика, интонация логопеда, способствует пониманию речи.

Для развития понимания используются режимные моменты, игровые, содержание занятия включает показ предмета, игрушек и ответ на вопрос словом или жестом, выполнение инструкции. Где (сущ)? Где (глаг)? Принеси (сущ).

Понимание инструкций. Показ частей тела, при закреплении знаний о частях тела, показывает на окружающих людях и куклах, понимание обобщающих значений этих слов. Дети учатся соотносить части тела человека, животных и птиц (голова, морда, волосы, шерсть, перья). Плоскостное изображение с реальным объектом, показ и выполнение действий. Покажи как (глаг)? Стирают, спят, бегают. Ответ жестом на вопросы Куда? Где? Кому?

Дети учатся ориентироваться на широкий контекст вопроса, Чем шьёт мама? Кому мама шьёт? Где мама шьёт? Что мама шьёт? Чем отрезают? Что отрезают?

Выполнение действий связанные с пониманием грамматической категории числа. Дай мне шар – дай мне шары.

На первых занятиях интонировано выделять окончания. Про кого скажем, летит? Про кого скажем, летят?

Отбор предметов для выполнения называний действий. Резать – нож, ножницы. Рисовать – карандаш, кисточка, фломастер, подметать – щетка, веник, метла.

Определение простых предметно-следственных связей (картинки или натуральные предметами). Дождь – зонт, плащ. Снег – лыжи и …. У куклы грязные руки. Что нужно?

При расширении пассивного словаря логопед использующие приемы работы:

· Рассматривание предметов и картинок.

· Демонстрация действий и использование элементов драматизации.

· Прослушивание коротких стихотворений и потешек.

· Речь с движениями.

· Пальчиковые и движения крупной моторики.

· Театрализованная деятельность.

· Наблюдение за разыгрыванием сюжетов сказок, рассказов и т.д.

· Ознакомление с текстами с использованием мультфильмов.

· На занятиях используются все виды наглядности с преобладанием натуральной, фланелеграф, доски для рисования, доступные логопеду аудиовизуальные технологии.

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском:

Page 4

Развитие активной подражательной деятельности

! Обязательным условием эффективной логопедической работы является многократность повторений одного и того же материалы и наличие тесного эмоционально положительного контакта с ребенком.

Любое проявление речи у ребенка нужно стимулировать и поощрять. На первом этапе содержание работы должны стать те слова, которые есть в лексиконе ребенка. В начале логопедической работы основным приемом работы по этому направлению является односторонний диалог: логопед сам спросил и сам отвечает.

Кто появился? Котенок. При получении любой звуковой реакции ребенка должно быть поощрение, но аморфные слова повторять нельзя.

Для каждого занятия подбирается игровая ситуация и четко определяется лексический материал занятия. После появления у ребенка способность подражать слову взрослого дети учат:

· Воспроизводить ударные слоги

· Воспроизводить интонационно ритмический рисунок односложных и двухсложным слов.

· Учатся наращиванию слогов в слове: кош – ка, ут – ка, лей – кА.

· Называть близких родственников с ударением на первом слоге.

· Называть имена кукол

· Односложные слова: мак, кот, дом.

· Двусложные слова с ударением на первом слоге: каша, бусы, мыло, санки.

· Двусложные слова с ударением на втором слоге: рука,

· Трехсложные слова с ударением на среднем слоге: лопата, машина, собака.

· Сохранение ритмического рисунка.

· Трехсложные слова с ударением на первом слоге: часики, бусики, дерево.

· Трехсложные слова с ударением на последнем слоге: голова, сапоги.

· Употреблять вопросительные слова Кто? Где?

Основным показателем речевого развития является не объем лексики, а объединение слов в высказывание (использование имеющихся слов в различных сочетаниях).

Использование указательных слов: это, вот, там + имеющиеся в лексике ребенка существительные.

o Существительное + глагол в повелительном наклонении (Тома спи)

o Двусловные предложения: кто, что делает (существительное + глагол – мама спит).

o Кто что + делает + что: мама варит суп.

! фонетическое оформление речи может быть любым.

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском:

Page 5

Развитие слухового и зрительного внимания.

Развитие слуховой и зрительной памяти, а так же кратко- и долговременной.

Развитие мышления наглядно-действенного и наглядно-образного, предпосылки развития словесно логического.

Наглядно действенное: предметно практическая деятельность, игровое оборудование (коробка форм, рамки – вкладыши, матрешки, пирамидки, материалы Монтессори).

Наглядно – образное: разрезные картинки, мозаика, конструктор

Развитие моторных функций: общая, тонкая, мелкая, артикуляторная.

Наращивание слога, фразы, односторонний диалог

Логопедическая работа с дошкольниками с ОНР (2-го уровня речевого развития).

Направления:

1) Развитие понимания речи.

2) Формирование лексико-грамматических средств языка.

3) Развитие связной речи.

4) Формирование правильного звукопроизношения.

Развитие понимания речи.

Возможности в понимании речи у детей со вторым уровнем высоки. Пользуясь словами «покажи», «положи», «отдай», «отнеси», «возьми» взрослый учит ребенка запоминать название очень многих окружающих его предметов. Для этого широко используются ситуации режимных моментов и игровые ситуации. Работа по развитию понимания речи должна быть активно поддержана во взаимодействии родителей с детьми.

В ходе повседневной деятельности фразы обращенные к детям становятся все распространеннее. Например: Покажи карандаши! Принеси красный карандаш. Принеси длинный красный карандаш.

Дети учат:

· Различать слова сходные по звучанию. Земля – змея.

· Учат различать действия близкие по ситуации. Шьёт – вяжет.

Работа ведется следующим образом:

o Нужная картинка к слову > самостоятельно употребляют слово

o Различать действия и признаки противоположные по значению (надень - сними, налей – вылей, большой – маленький)

o Детей учат различать действие с возвратными глаголами (моет - моется).

o Различать действия выраженными глаголами в единственном и множественном числе (плывет - плывут).

o Различать женский и мужской род в прошедшем времени (Валя пел – Валя пела).

o Различение падежных форм существительных (волк ловит собаку. Собака ловит волка)

o Детей учат различению пространственных отношений предметов предлогами (в на из под около). Сначала учат практическому употреблению, пониманию предлогов в пассивной речи, затем вводят в речь.

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском:

Page 6

Работа ведется в нескольких направлениях:

§ Уточнение и расширение словаря

§ Усвоение практических навыков словообразования

§ Усвоение практических навыков словоизменения.

Уточнение и расширение словаря

По уточнению и расширению словаря работа с лексикой зависит от сложности звукослоговой структуры слова и ведется в следующей последовательности:

· односложные слова – лук, кот, лес, ком;

· двусложные слова с ударением на 1 слоге - бусы, рыбы, каша;

· трехсложные слова с ударением на первом слоге – ягоды, дерево;

· трехсложные с ударением на 2 слоге – машина, собака, корова;

· трехсложные с ударением на последнем слоге – молоко, самолёт)

работа по расширению словаря ведется последовательно и параллельно.

Продолжается использование приема наращивания слога.

Работа над лексикой ведется с соблюдением принципа тематического планирования (по лексическим темам).

Усвоение практических навыков словообразования

Работа предполагает различение на слух, а затем и самостоятельное употребление в речи слов с уменьшительно ласкательным значением. В работе используется пара предметов разной величины – игра «большой - маленький».

Актуализируют хорошо знакомые детям слова, называние частей тела (у мамы, у дочки). В последствии дети продолжают предложение начатое логопедом, продолжают начатое слово (3 медведя).

Усвоение практических навыков словоизменения.

Логопед учит детей подбирать названия субъектов к названию действий (Идет кто? Кушает кто?).

Работа ведется с картинками или по демонстрации действий.

Подбирать действия к названию субъектов (Что Лиза делает?).

Подбор признаков к названию предметов: согласование существительных и прилагательных (яблоко какой? большое)

Детей учат передавать связи слов с помощью окончаний, в работе используется прием акцентированного произнесения окончаний.

Работа ведется так же над образованием слов по аналогии, над сопоставлением различных форм слов (упал - упала).

Работа ведется над умением употреблять существительные единственного и множественного числа.

Работа ведется над умением составлять простые предложения по следующим моделям: кто? что делает? Кошка спит.

Кто? Что делает? Что? Мама купила конфеты.

Кто? Что делает? Что? Чем? Мама мыла голову шампунем.

Формирование правильного звукопроизношения.

На занятиях формируют:

· Правильное произношение звуков раннего и среднего онтогенеза (заднеязычные, губно-губные, губно – зубные, переднеязычные)

· Совершенствуется фонематический слух (фонематическое восприятие). В работе тесно связанно с развитием слухового восприятия вообще)

· Формирование ритмической и слоговой структуры речи.

Содержание работы.

o Различение на слух коротких и длинных слов (машина, кот).

o «отхлопывание» ритмического рисунка слова

o Воспроизведение сочетаний слогов с разным ударением: пАпапа, папАпа, папапА.

o С разной силой в произнесении: ма мА ма.

o Воспроизведение разных слоговых рядов с разными гласными: да ду ды.

o Воспроизведение слоговых рядов включающих стечение согласных.

Формирование связной речи.

§ Составление простых предложений с опорой на картинку и демонстрацию действий.

§ Совершенствование диалогической речи (умение отвечать и задавать вопросы), участие в драматизации, воспроизведение потешек и стихотворений по ролям.

§ Подготовка детей к восприятию и воспроизведению коротких текстов (работа ведется по рассказам – описаниям, рассказам – повествованию, пересказ с опорой на серию сюжетных картинок).

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском:

Page 7

Основные направления:

1) формирование лексико – грамматических средств языка:

a) Развитие понимания речи

b) Уточнение и расширение словарного запаса

c) Формирование обобщающих понятий. Введение их в лексикон.

d) Формирование практических навыков словоизменения с словообразования

e) Формирование навыков употребления простых распространенных предложений и некоторых видов сложных синтаксических структур.

2) формирование правильного звукопроизношения

3) развитие связной речи.

Формирование лексико – грамматических средств языка.

Содержание занятия включает умение правильно воспринимать обращенные вопросы.

Умение понимать различие в значении слов, связанные с изменением морфемных элементов слова (приставки: пришел, ушел, вышел, подошел; суффикса: дом, домик, домище).

Умение употреблять различные части речи и слова выходящие за рамки обиходного словаря.

Умение группировать слова по различным признакам.

Умение употреблять синонимы и антонимы

Формирование умения понимать слова с переносным смыслом или отвлеченным значением.

Формирование обобщающих понятий.

По развитию грамматического строя речи помимо закрепления умения образовывать уменьшительно – ласкательные существительные, работа ведется над:

§ Умение образовывать глаголы с помощью приставок

§ Умение образовывать относительные прилагательные

§ Умение употреблять простые и сложные предлоги с соблюдением правил грамматического оформления фразы

§ Умение употреблять притяжательные местоимения «мой», «моя».

§ Работа ведется над навыками составления предложения, закрепляется структура предложения: Мама пьёт чай. Папа читает книгу. Новые: мама шьет платье дочке.

Формирование правильного звукопроизношения.

Выделяем:

o Развитие фонематического восприятия, анализа, синтеза, представлений

o Формирование звуко - слоговой структуры слова

o Постановка, автоматизация и дифференциация звуков (в соответствии с индивидуальным планом работы).

o Контроль за четкостью, внятностью выразительностью речи.

Развитие связной речи.

Весь процесс логопедической работы имеет четкую коммуникативную направленность.

Усвоенные ребенком элементы языковой системы должны включаться в непосредственное общение.

Основное содержание занятий по развитию связной речи заключается в обучении детьми построению самостоятельных высказываний, закреплению навыков построения различных типов предложения, обучение связности и логичности изложения содержания текстов, составлении рассказов по картинкам и серии картинок, описание предметов и объектов.

При планировании логопедической работы выделяют 2 типа занятий по содержанию.

1 тип: занятия по формированию фонетико – фонематического строя речи им связной речи.

К занятиям 2 типа выделено следующее требование: допускается ненормативное произнесение звуков речи.

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском:

Page 8

4 уровень был выделен сравнительно недавно, теоретически с 2000 годов, в практическом – по сей день идет переосмысление уровневой периодизации.

Логопедическая работа с детьми 4 уровня речевого развития связана с дальнейшим совершенствованием фонетического, лексико - грамматического стоя языка, связной речи, а так же подготовки детей к овладению грамотой.

Дети с ОНР оказываются в «группе риска» по возможности возникновения нарушений в овладении письменной речью.

Поэтому в системе логопедической работы обязательно должна быть включена работа над предпосылками формирования письменной речи (то есть осуществлена профилактика нарушения чтения и письма).

В процессе логопедической работы внимание уделяется развитию у детей способности к сосредоточению, умение войти в общий ритм и темп работы, способность удерживать его в течение занятия, умение следовать замыслу индивидуальной и коллективной работы, умение доводить начатую деятельность до предполагаемого результата.

Работа над языковыми средствами ориентирована на осмысление языкового материала, закрепление умений в тренировочных упражнениях, закрепление навыков в коммуникативной деятельности.

Содержание логопедического занятия реализует следующие направления работы:

1. развивать у детей умение дифференцировать на слух оппозиционные звуки (различать по одному из признаков).

2. закрепление произношения многосложных слов с различными вариантами стечения согласных. В работе над звуко - слоговой структурой слова акцент делается на включение сложных слов в высказывание.

3. формирование и закрепление навыков звукового анализа и синтеза (звуковой = фонематическому).

4. Развитие выразительности речи

5. развитие навыков произнесения гласных и согласных звуков, имеющихся в речи ребенка.

6. коррекция нарушений звукопроизношения.

7. расширение словаря детей, включение в него слов сложной звуко – слоговой структуры и звуконаполняемости.

8. совершенствование грамматического строя языка.

Работа по совершенствованию лексико-грамматического строя речи

Не столько количественных, сколько качественных параметров развития лексики и грамматики.

В логопедической работе осуществляется:

· уточнение и расширение значений слов

· активизация словообразовательных процессов

· формирование семантической структуры слова

· введение новых слов и словосочетаний в самостоятельную речь.

· Закрепление навыков употребления в речи уже усвоенных грамматических форм

· Обучение новым навыкам изменения различных частей речи

· Совершенствование навыков употребления предложных конструкций

Работа по развитию связной речи.

Содержание занятий включает:

§ Сравнение и описание предметов сходных по внешнему виду и назначению (стул – табурет, ваза - бутылка)

§ Самостоятельное составление загадок на основе отличительных особенностей предмета

§ Перечисление составляющих единого процесса, что позволяет сформировать умение последовательно и логично передавать последовательность событий (как сварить борщ).

§ Составление коротких рассказов по сериям сюжетных картинок

§ Составление предложений по опорным словам и включение их в рассказ.

§ Составление коротких рассказов с элементами небылиц

§ Придумывание рассказов по началу и концу

§ Составление пересказов, рассказов, сказок.

§ Составление рассказа по сюжетной картине

§ Заучивание текстов.

Подготовка к овладению грамотой.

Основное содержание занятий включает:

o развитие произвольного внимания

o развитие фонематического восприятия

o развитие звукового и слогового анализа и синтеза

o ознакомление детей с буквами (печатный шрифт)

o развитие графомоторных навыков (раскрашивание, обводка, штриховка, печатание букв в тетради в клеточку)

o развитие зрительно пространственных представлений

o ознакомление детей со схемами слов и предложений.

Теоретические основы логопедической работы по коррекции общего недоразвития речи (на основе «Программы воспитания и обучения дошкольников с тяжелыми нарушениями речи» (под ред. Л. В. Лопатиной).

• - концепция о соотношении первичных и вторичных нарушений;

(Популяцию дошкольников с ОНР составляют дети с остаточными явлениями поражения ЦНС, что обусловливает частое сочетание у них стойкого речевого дефекта с различными особенностями пси-хической деятельности. Исходя из концепции системного строения дефекта, Выготский предложил различать в аномальном развитии две группы симптомов: первичные, т.е. непосредственно вытека-ющие из биологического характера нарушения, и вторичные – возникающие опосредованно в про-цессе аномального развития. Первичный дефект может иметь характер недоразвития или поврежде-ния (часто их сочетание). Механизм появления вторичных нарушений различен. Н-р могут страдать функции , которые непосредственно связаны с повреждённой, или функции, которые в момент воз-действия вредоносных факторов находились в сензитивном периоде. )

• - учение об общих и специфических закономерностях развития аномальных детей;

(В соответствии с концепцией Выготского об общих и специфических закономерностях развития аномальных детей, в структуре речевого дефекта детей с ТНР прежде всего следует определить об-щее, свойственное всем детям с системным недоразвитием речи, а затем специфическое, хар-е лишь определённым группам детей. Соотношение общих и специфических закономерностей речевого раз-вития дошкольников с данным видом речевой патологии может стать причиной характерных осо-бенностей тсруктуры речевого дефекта, что обуславливает необходимость осуществления диффе-ренцированного подхода в процессе комплексной коррекционно-образовательной работы).

• - концепция о соотношении мышления и речи;

(Учитывая положение о тесной связи развития мышления и речи (Выготский), можно сказать, что интеллектуальное развитие ребёнка имеющего системное недоразвитие речи, в известной мере ли-митируется состоянием его речи, системный речевой дефект часто приводит к возникновению вто-ричных отклонений в умственном развитии, к своеобразному формированию психики. Возникнове-ние речи существенным образом перестраивает мышление, память и восприятие. Речь оказывает огромное влияние на мышление, она позволяет совершенствовать мыслительные операции. Слово становится орудием мышления, включаясь в познавательную деятельность ребёнка.)

• - Концепция о целостности языка как системы и о роли речи в психическом развитии ре-бёнка;

(При диагностике и коррекции ОНР необходимо учитывать, что язык представляет собой функцио-нальную систему семиотического или знакового характера, которая используется как средство об-щения. Системность предполагает не механическую связь, а единство компонентов языка, наличие определённых отношений между языковыми единицами одного уровня и разных уровней. Язык су-ществует и реализуется через речь. В сложном строении речевой функциональной системы выделя-ются различные компоненты (фонетический, лексический, грамматический, семантический), кото-рые тесно связаны на всех этапах развития речи ребёнка. Развитие психики ребёнка с нарушениями речи подчиняется в основном тем же закономерностям, что и развитие психики ребёнка в норме. Системный речевой дефект часто приводит к возникновению вторичных отклонений в умственном развитии, к своеобразному формированию психики. Ни она форма психической деятельности не проходит без участия речи.).

• - концепция о соотношении элементарных ВПФ в процессе развития ребёнка;

Психологические данные о соотношении ВПФ и элементарных в процессе онтогенеза свидетель-ствуют о том, что на начальных этапах развития сложная сложная психическая деятельность опира-ется на элементарные функции (Лурия, Выготский). В раннем возрасте поражение или недоразвитие какой-либо зоны коры ГМ, обеспечивающей формирование элементарных психических функций, неизбежно приводит к вторичному недоразвитию, т.е. к недоразвитию ВПФ.

• - Современные представления о структуре речевого дефекта;

Системное недоразвитие речи представляет синдром в структуре которого выделяются сложные и неоднозначные связи между речевыми и неречевыми симптомами, соотношение первичного и вто-ричного, общие и специфические закономерности. Поэтому его преодоление должно осуществляться в процессе многоаспектного воздействия, т.е должно быть направлено на весь синдром в целом.

• - современные концепции дошкольного образования, рассматривающие процесс развития ребёнка как многоаспектный, целостный процесс.

13.Принципы воспитания и обучения детей с ОНР.

1. Структурно – системный: речь следует рассматривать как функциональную систему, а поэтому эффективность коррекционного воздействия зависит от того насколько оптимально и рационально идет воздействие на всю систему, а не последовательно и изолированно на какие то ее компоненты. Кроме этого принцип системного подхода опирается и на концепцию Выготского о структуре дефекта.

2. Принцип комплексности: предполагает комплексное воздействие медико – психолого – педагогическое и использование различных технологий работы. Должно быть взаимодействие и согласованность. Смотри вопрос о взаимодействии в работе логопеда и воспитателя.

3. Принцип дифференцированного подхода осуществляется через обучение и воспитание детей в подгруппах, которые формируются в соответствии с возможностями развития , механизмом ОНР, потребностями (10-12 детей + 4-6 расширение контингента, примерно 18). Комплексное обследование (деление на 1 и 2 подгруппы, отдельное планирование для двух подгрупп). Такие подгруппы сохраняются и на других занятиях.

4. Принцип концентризма и цикличности в учебном процессе. Распределение программного материала в пределах единой лексической темы, не зависимо от вида занятий.

5. Принцип последовательности и параллельности. От простого к сложному.

6. принцип коммуникативного подхода. Организация условий естественного общения или максимально приближенных к ним. Используются на занятиях ситуации реального общения, организация акта творческой деятельности, вовлечение детей в комплексную общую деятельность.

7. принцип индивидуального подхода. Учет индивидуальных способностей, возможностей, потребностей.

8. общедидактические принципы наглядности (предполагает организацию обучения с опорой на непосредственное восприятие предметов и явлений, при этом важно, чтобы в процессе восприятия участвовали различные органы чувств) и доступности (предполагает учет возрастных и психофизиологических особенностей детей: возрастные и двигательные возможности детей, влияние речевого нарушения на их личность и степень трудности заданий).

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском:

Page 9

Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Коррекционное обучение и воспитание детей 5-летнего возраста с общим недоразвитием речи. –– М., 1991. - 44 с.

Логопедическое обследование проводится в первые две недели пребывания ребенка в детском саду.

Основные задачи состоят в следующем:

— изучить условия воспитания и развития ребенка (круг общения, характер взаимоотношений со взрослыми и сверстниками в семье и в дошкольном учреждении) на основе беседы с родителями и анализа документов;

— выявить уровень развития ведущей деятельности (игры, рисования, конструирования, элементов труда) и оценить в соответствии с возрастными нормативами (совместно с воспитателем);

— выявить характерные особенности эмоционально-личностной и познавательной сферы общего психического развития ребенка;

— оценить состояние связной речи с точки зрения предметно-смыслового и лексико-синтаксического ее оформления;

— определить степень овладения компонентами языковой системы.

Непосредственному обследованию самого ребенка предшествует беседа с родителями.

При всех нарушениях речи необходимо выяснить: знает ли ребенок о своем дефекте, как на него реагирует; испытывает ли трудности в общении с окружающими; как вступает в контакт с близкими, знакомыми и незнакомыми взрослыми, с товарищами в детском саду, во дворе; поведение ребенка дома. Следует выяснить, в чем заключаются жалобы самих родителей: беспокоит ли неправильное произношение отдельных звуков, грамматическое оформление речи, недостаточность словаря, ошибки в построении предложений, темп речи и др.

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском:

Page 10

Результаты обследования фиксируются в речевой карте, приводятся примеры образцов детской речи. Логопедическое заключение аргументируется данными первичного обследования.

Одновременно воспитатель группы обследует умения и навыки каждого ребенка в различных видах учебной деятельности, а также получает представление о готовности детей к усвоению знаний и представлений по математике. Опираясь на программные требования соответствующих и нижестоящих возрастных групп, воспитатель определяет отставание детей в игровой, физической, изобразительной деятельности от нормально развивающихся сверстников. Кроме того, он выявляет и анализирует индивидуальные особенности детей.

Характеристика воспитателя не должна быть односторонней и отражать только недостатки ребенка. Важно отметить положительные стороны личности ребёнка и его поведения, отношение к коллективу, к труду, а также приемы индивидуального подхода, которые оказались наиболее эффективными. В характеристику в течение, года вносятся новые данные о развитии ребенка под влиянием коррекционного обучения.

В случае затруднений в установлении речевого диагноза и усвоении программного материала характеристики отдельных детей обсуждаются педагогическим коллективом.

Данные комплексного обследования детей используются при планировании всего коррекционного обучения.

В конце учебного года составляется сводная характеристика логопеда и воспитателя на каждого ребенка, в которой должны найти отражение результаты коррекционного обучения и остаточные проявления речевого недоразвития.

Схема обследования дошкольника с ОНР включает в себя три основных раздела:

1. Тщательное изучение условий воспитания и динамики речевого и общего психического развития, которое проводится на основе беседы с родителями и анализа документов о ребенке;

2. Логопедическое и психолого-педагогическое обследование с подробной регистрацией вербальной и невербальной деятельности дошкольника;

3. Анализ и педагогическая оценка всех полученных данных.

(по конспектам Кондратьевой С.Ю.)

Разделы карты обследования:

¾ Анкета;

¾ Сведения о семье;

¾ Общий анамнез;

¾ Данные о развитии речи;

¾ Психоэмоциональные особенности;

¾ Невербальные психические функции и интеллект (общая и мелкая моторика, слуховые внимание и память, зрительные внимание, восприятие и память, зрительно-пространственный гнозис и конструктивный праксис, восприятие времени, уровень актуального интеллектуального развития, эмоционально-волевая сфера);

¾ Проявления в структуре недоразвития речи (импрессивная речь, экспрессивная речь, фонематическое восприятие и фонематические функции, состояние произносительной стороны речи, строение органов артикуляции);

¾ Обобщение данных обследования и логопедическое заключение.

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском:

Page 11

(Невербальные психические функции и интеллект (общая и мелкая моторика, слуховые внимание и память, зрительные внимание, восприятие и память, зрительно-пространственный гнозис и конструктивный праксис, восприятие времени, уровень актуального интеллектуального развития, эмоционально-волевая сфера))

Общая моторика

Логопед в ходе исследования фиксирует:

· Координацию ног и рук (правильная, замедленная, нет координации);

· Чувство равновесия (есть, нет);

· Объем выполнения движений (полный, неполный);

· Переключаемость движений (своевременная, замедленная, отсутствует);

· Самостоятельность (полная, частичная);

· Сопутствующие движения.

Общая моторика оценивается в естественных движениях ребенка (ходьба, бег, прыжки, сидение, осанка) и при выполнении заданий. Для выявления состояния моторики логопед предлагает детям разного возраста соответствующие задания. Примеры:

Для детей 3 лет и 4-го года жизни: Пробежать три четыре раза между двумя линиями, начерченными на полу на расстоянии 20-25 см.

Для детей 4 лет и 5-го года жизни: Прыгнуть в обруч, лежащий на полу и выпрыгнуть из него.

Для детей 5 лет и 6-го года жизни: Пробежать, проскакать на одной ноге, на обеих ногах по заданию логопеда (от стола к двери, от окна к шкафу и т.п.) .

Для детей 6 лет и 7-го года жизни: Взять в руки как можно больше мячей и принести их логопеду.

Мелкая моторика.

Исследование состояния ручной моторики проводится в процессе выполнения заданий:

1) Манипуляции с предметами (складывание пирамидок, построение фигур из кубиков, складывание досок Сегена, складывание фигур из счетных палочек и геометрических фигур);

2) Изобразительная и графические способности (срисовывание, рисование);

3) Оптико-кинестетическая организация движений (Показ праксис поз);

4) Динамическая организация движений;

Слуховые внимание и память

1. Дифференциация звучащих игрушек;

2. Определение направлений звука;

3. Восприятие и воспроизведение ритма;

4. Запоминание слов, коротких стихотворений.

Зрительные восприятие, внимание и память

1. Восприятие предметов, картинок. Выделение частей и деталей;

2. Определение предметов по контуру, по неполному рисунку, в зашумленных условиях, наложенных друг на друга;

3. Определение различий в паре картинок;

4. Запоминание картинок;

5. Подбор картинок к цветовому фону.

Зрительно-пространственный гнозис и конструктивный праксис

1. Такие же задания, как при обследовании ручной моторики;

2. Пробы Хэда;

3. Показ предметов, которые находятся справа и слева, наверху и внизу, вмереди и позади.

Восприятие времени

1. Определение последовательности времен года;

2. Определение последовательности частей суток.

Уровень актуального интеллектуального развития

1. Классификации;

2. Исключение лишнего;

3. Нелепицы;

4. Понимание сюжета серий картинок;

5. Понимание смысла загадок, пословиц, понимание рассказов со скрытым смыслом.

Эмоционально-волевая сфера

1. Контактность;

2. Поведение ребенка;

3. Адекватность эмоционального состояния.

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском:

Page 12

1. При обследовании отмечаются особенности, точность понимания слов, предложений, понимания связного текста.

Для детей 3х лет и 4-го года жизни: Показать по словесной инструкции предметы обстановки, вещи личного обихода, предметы той или иной формы, цвета и размера. Выполнить поручение по речевой инструкции. Ответить на вопросы по содержанию небольшого рассказа.

Для детей 4х лет и 5-го года жизни: Показать по речевой инструкции логопеда игрушки, кукол, персонажей сказок, предметы обихода, предметы разной величины, формы или цвета. Отвечать на вопросы по содержанию программных сказок или рассказов.

Для детей 5-ти лет и 7-го года жизни: Все предыдущие задания + показ времен года, диких и домашних животных по сюжетным картинкам.

Для детей 6 лет и 7-го года жизни: Показать понимание и знание слов, обозначающих величину, форму и цвет предмета, понимание и знание времен года, с использованием сюжетных картин. Показать понимание и знание праздников и основных профессий на сюжетных картинках. Ответить на вопросы по содержанию программных рассказов.

2. Дифференциация грамматических форм словоизменения в импрессивной речи

· Дифференциация единственного и множественного числа существительных, предлагается детям с 4-х лет (Покажи где стул, а где стульчик);

· Дифференциация предложно-падежных конструкций, детям с 4-х лет: с предлогами в, на, под, над, перед, за, около. Детям с 5-ти лет: в, из, на, с, под, из-под, за, из-за. (Покажи где…, положи … коробку).

· Дифференциация единственного и множественного числа и родов прилагательных, детям с 5-ти лет (Покажи, про что можно сказать голубое, про что голубые и т.д.).

· Дифференциация единственного и множественного числа глаголов, детям с 5-ти лет, (Покажи, где стоят, где стоит…).

· Дифференциация глаголов по времени и по виду. (Покажи, где моет, а где вымыла).

· Дифференциация глаголов прошедшего времени по родам, детям с 5 лет (Покажи, где Саша нарисовал картину, а где Саша нарисовала картину).

· Дифференциация числительных, детям с 6-ти лет (Покажи, где одна, где две, где пять кукол).

3. Дифференциация грамматических форм словоизменения в импрессивной речи

· Дифференциация уменьшительно-ласкательных существительных, с 5 лет.

· Дифференциация глаголов с различными приставками, с 5 лет.

· Дифференциация притяжательных прилагательных, с 6 лет.

17. Технология исследования состояния экспрессивной речи (уровня развития фразовой, диалогический и связной речи) у дошкольников с ОНР.

При обследовании отмечаются:

¾ Объемы и типы предложений (полные и неполные, распространенные и нераспространенные, простые и сложные);

¾ Состояние связной речи (беседа с опорой на наглядность и без нее, пересказ с опорой на наглядность и без, рассказ знакомой сказки).

Оценивается речевая активность, коммуникативные навыки, передача в высказываниях причинно-следственных связей и временной последовательности события. Распространенность высказываний, их связность, логичность, выразительность.

Задания:

Для детей 3-х лет и 4-го года жизни: Назвать предметы обстановки, вещей личного обихода, качества предметов (цвет, форма, величина, вкус). Беседа с ребенком на интересную для данного возраста тему. Рассказ по сюжетной картинке.

Для детей 4-х лет и 5-го года жизни: Беседа с ребенком о игрушке, любимой сказке и т.д. Пересказ известной ребенку сказки. Рассказ стихотворения. Игра в лото и домино с предметными изображениями.

Для детей 5-ти лет и 6-го года жизни: Беседа с ребенком по лексическим темам. Сравнение двух предметов, с ответами на вопросы логопеда. Рассказ по сюжетной картинке.

Для детей 6-ти лет и 7-го года жизни: Составить несколько предложений по сюжетной картинке. Показать сцену из знакомой ребенку сказки, используя фигуры из настольного театра. Беседа с ребенком о детских передачах, друзьях, семейных праздниках.

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском:

Page 13

Обследование фонетической стороны речи включает проверку изолированного произношения всех звуков (как в мягком, так и в твердом вариантах). Многократное повторение одного звука, повторение вразбивку двух звуков или слогов (сначала резко отличающихся, затем близких) помогает выявить возможности переключения (так — как, бап — пап). При этом нередко отмечаются случаи персеверации, «усредненной» артикуляции. Последующие задания (проговаривание слов, предложений и текстов, насыщенных заданным звуком) дают возможность выявить, как ребенок пользуется этими звуками в самостоятельной речи.

Специальные упражнения помогают определить трудности в воспроизведении слов различной слоговой структуры и звуконаполняемости. Сюда входит повторение ряда слогов, типа па-пта, то-кто; ста-сва-сма-ства; слов — «троллейбус», «ткачиха», «гимнаст», «хоккеист»; предложений — «физкультурники идут на парад», «библиотекарь выдает книги» и т.д. (слова произносятся сначала отраженно, а спустя некоторое время — самостоятельно).

Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Коррекционное обучение и воспитание детей 5-летнего возраста с общим недоразвитием речи. –– М., 1991. - 44 с.

Обследуется:

· Произношение каких звуков нарушено и характер их нарушения на материале изолированных звуков, слогов, слов, фраз.

· Способность правильно воспроизводить звуко-слоговую структуру изолированных слов с разным количеством слогов и предложений (м.б. ошибки при стечении согласных, сокращение числа слогов, упрощение, добавление, перестановка).

· Фонематическое восприятие и фонематические функции: (Дифференциация фонем на основе слухопроизносительного анализа;

Дифференциация фонем на основе слухового анализа; Дифференциация фонем по представлению с 6-7 лет; Способность к фонематическому анализу и синтезу; Способность осуществлять сложные формы фонематического анализа и синтеза с 6-7 лет;

Фонематическое представление с 6-7 лет).

Примеры заданий жестко сидят у нас в головах со второго курса!!! =)

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском:

Page 14

Активный словарь:

ü Существительные

Выясняется знание ребенком слов из лексических групп в соответствии с программными требованиями. Ребенку предлагается назвать предмет по его описанию, назвать предмет и его части, названия профессий, обобщающие понятия.

ü Глаголы

Животные, птицы и рыбы в движении, люди в движении, профессиональные действия людей.

ü Прилагательные

С 4-х лет знание основных цветов, с 5-ти лет – цвета и их оттенки. Характеристики величины: большой – маленький, длинный – короткий, высокий – низкий, толстый – тонкий, широкий – узкий. Характеристики формы. Характеристики вкуса.

ü Антонимы

Подбор антонимов для различных частей речи предлагается с 6 лет.

Отмечается объем словаря, его соответствие возрасту, замены слов по различным признакам.

Дети с ОНР пользуются в основном общеизвестными, наиболее часто употребляемыми в обиходе словами и выражениями; часто наблюдаются нарушения лексической сочетаемости; многие слова называют в приблизительном, неточном значении; часто слова заменяют близкими по ситуации, назначению.

Однако следует помнить, что данные об ограниченности словарного запаса не могут быть использованы в качестве единственного показания недоразвития речи.

Лексические развитие ребенка следует рассматривать не изолированно, а в совокупности с другими проявлениями речевого недоразвития.

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском:

Page 15

Словоизменение:

1.Мн.ч. существительных в именительном падеже.

«Скажи это ухо, а это уши», «у меня глаз, а у нас с тобой глаза».

2.Безпредложные падежные формы существительных.

У меня есть кукла,

У меня нет куклы,

Ты видишь кого? – куклу.

3.Родительный падеж множественного числа существительного.

Стол, а много чего?-столов.

4.Предложно-падежные формы существительных.

Мальчик спрятался за дерево. (Можно использовать альбом Володиной В.С. «альбом по развитию речи»).

5.Согласование прилагательных с существительными в роде и числе.

(лучше всего использовать – голубой, золотой).

6.Согласование существительного и глагола в числе.

(девочка бежит- дети бегут).

7.Согласование существительного и глагола прошедшего времени в роде и числе.

Что делал? Что сделал? (девочка ушла, мальчик ушёл).

8.Согласование числительных с существительным.

(«на руке»- смотри, сейчас мы с тобой будем считать жуков. На руке показываем каждый палец и говорим : один жук, два жука и т.д.)

Словообразование.

1.Существительные с уменьшительно-ласкательным значениями.

(назови ласково).

2.Относительные прилагательные.

(из чего сделано? Ваза из стекла – ваза стеклянная).

3.Притяжательные прилагательные.

(чей?,чья?,чьё?) (хвост волка- волчий).

4.Приставочные глаголы.

Мальчик подходит, переходит, уходит.

5.Глаголы совершенного вида.

Что сделал? (обедал-пообедал).

Определение алалии. История изучения алалии.

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском:

Page 16

Алалия- полное отсутствие речи.

1830г- Шультесс впервые употребил этот термин. Он выделил алалию как отдельное речевое нарушение. Однако, он рассматривал алалию только как расстройство артикулирования. Употребляются и другие термины: врождённая афазия, афазия развития, дисфазия, онтогенетическая афазия. Термином алалия называли преимущественно невозможность артикулирования, сейчас это анартрия.

Алалия - это такое нарушение речи, которое затрагивает не только внешнюю сторону речи, но также лексику, грамматику, связную речь, понимание речи. Такое значение приняло в 1877 году . Куссмауль описал случаи отсутствия речи у 4-х летних детей с нормальным слухом и интеллектом, он использовал термин «врождённая афазия».

В 1888 году, Коэн применяет термин алалия для характеристики немоты не обусловленной артикуляционными нарушениями. Употребил термин слухонемота, а также идеопатическая алалия (безречие неясного происхождения). На протяжении всего 18-го и начала 19-го веков, при применении терминов алалия и афазия не проводят разграничений. В отечественной науке к 30-м годам 20-го века утверждается разграничение:

- алалия- недоразвитие речи

- афазия- распад имевшейся речи.

Базовое: Алалия- это отсутствие или системное недоразвитие речи, вследствие органического поражения речевых зон коры ГМ, во внутриутробном или раннем развитии ребёнка.

Хватцев: А- это немота детей центрального происхождения, никогда внятно не говоривших, при наличии у них достаточного для развития речи и интеллекта.

Ковшиков- А – это проявляющееся в структуре соматических и нейропсихических заболеваний, расстройство языковой способности у детей , характеризующееся невозможностью или нарушением языковых операций при порождении речевых высказываний и проявляющееся в фонематических, морфологических и синтаксических нарушениях.

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском:

Page 17

В истории изучения алалии можно выделить 3 этапа:

ПЕРВЫЙ ЭТАП: Механистический этап.

Имена: Коэн, Гутцман, Зейман.

Описывается этиология и симптоматика нарушений, описание носит внешний характер, не затрагивает механизмы дефекта. Эти авторы выдвигают свои предположения о причинах алалии. Они говорили о том, что причиной алалии, что причиной алалии являются воспалительные процессы или обменные процессы во внутриутробном или раннем развитии ребёнка. Коэн и Зейман говорили о наследственности.

ВТОРОЙ ЭТАП:

С конца 19 века зарождаются диалектико-материалестические представления. В основе этого этапа лежит понимание речи как сложного многоуровневого процесса, состояние речи сопоставляется с неврологическим статусом человека. Олтушевский, Богданов-Березовский – написали статьи по алалии.

ТРЕТИЙ ЭТАП:

Этап дальнейшего развития. Глубоко изучается вопрос этиологии, механизмов алалии, складываются различные концепции в трактовках понятия. В отечественной логопедии – Хватцев, Трауготт, Орфинская, Левина, Соботович, Ковшиков, Чаладзе и др.

В настоящее время, алалия изучается с различных позиций: в клинико-физиологическом аспекте, неврологическом и псохо-лингвистическом аспектах:

АНАТОМО-ФИЗИОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ:

Он предполагает учёт локализации поражения ГМ, позволяет рассматривать симптоматики различных форм алалии в связи с нарушением деятельности различных зон коры ГМ.

НЕВРОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ:

Опирается на рентгенографию, энцефалографию, говорит о степени выраженности органических нарушений.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ:

Здесь поднимается вопрос о взаимоотношении речи и мышления, речи и эмоционально-волевой сферы.

ПСИХО-ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ:

Алалия изучается как языковое расстройство. Она рассматривается с точки зрения процессов порождения речевого высказывания. У детей с алалией нарушен языковой этап порождения речи (психолингвистический).

Современный этап изучения предполагает опору на все четыре аспекта.

22.Механизмы алалии.

Существует несколько подходов к пониманию механизмов алалии:

-сенсомоторный

- психологический

- языковой

СЕНСОМОТОРНЫЙ ПОДХОД.

С точки зрения сенсомоторного подхода механизм алалии заключается в несформированности моторной или сенсорной сторон речи.

Существует два направления:

1) Изучение несформированности моторной стороны речи. У детей с алалией в случае органического поражения центральных отделов речедвигательного аппарата, наблюдаются нарушения экспрессивной речи. Большая роль отводится апраксиям (нарушение произвольных движений).

2) Изучение сенсорной стороны речи. При алалии наблюдается невозможность слуховой дифференциации звуков речи, что проявляется либо в недоразвитии, либо в нарушении фонематического восприятия.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД.

Возник в начале 20-го века. У детей с алалией изучаются нарушения психической деятельности, своеобразие эмоционально-волевой сферы, интеллектуальные нарушения. Накопился клинический материал по нарушению у детей с алалией зрительного восприятия, памяти, внимания. Некоторые учёные говорят, что это и есть причина алалии.

Недостатки данных подходов:

- Внешние проявления нарушения артикуляции и неречевых расстройств принимаются за сущность алалии, однако внутренняя природа остаётся нераскрытой.

- Не учитывается своеобразие строения неречевых и речевых психических процессов, между ними устанавливаются причинно-следственные связи.

- Не учитывается сложная организация языка, в котором взаимодействуют семантические, синтаксические, морфологические, лексические и фонетические операции.

ЯЗЫКОВОЙ ПОДХОД.

Недоразвитие речи связано с не сформированностью языковых операций в процессах порождения и восприятия речи. Сторонники этого подхода говорят о том, что механизм алалии заключается в расстройстве осуществления языковых операций. Язык является своеобразной системой, может нарушаться независимо от состояния других систем, что и наблюдается при алалии.

Сторонники этого подхода(Мастюкова, Жукова, Филичева, Воробьёва, Соботович, Ковшиков и др.) видят задачу лого работы в формировании представлений о закономерностях функционирования языка.

В настоящее время исследователи опираются на комплексный подход в понимании механизмов алалии. При изучении детей с алалией рассматриваются все точки зрения. Хотя доминирующим является языковой подход , другие точки зрения исключать не стоит.

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском:

Page 18

Алалия представляет собой органическое нарушение речи центрального характера. Происходит запаздывание созревания клеток в определённой области коры, понижение возбудимости клеток, снижения их работоспособности. В повреждённых участках коры изменяется подвижность нервных процессов. Такое повреждение клеток происходит либо в пренатальный, либо в постнатальный период развития (в доречевой период развития ребёнка) до 1,5 лет. Причины возникновения алалии трактовались в связи с состоянием науки в каждом из периодов её изучения.

В историческом аспекте можно выделить 2 точки зрения:

Одни авторы говорили о том, что алалия может быть следствием соматического заболевания вызывающего истощение нервной системы, может быть связана с нарушением питания и сна в раннем детстве (Флоренская, Красногорский). Эта точка зрения разделялась не всеми. На сегодняшний день считается, что соматические заболевания лишь усугубляют воздействие патологической причины.

Вторая точка зрения опирается на то, что причиной алалии может быть отягощённая наследственность или семейная предрасположенность.(Зейн, Коэн). Убедительные доказательства не найдены. В настоящее время причины алалии связаны с воздействием неблагоприятных факторов, оно рассматривается по периодам:

ПРЕНАТАЛЬНЫЙ:

Внутриутробные инфекции, интоксикации плода, нарушение кровообращения, физические травмы матери (падения, ушибы), инфекционные заболевания матери, хронические тяжёлые заболевания матери.

Травмы и асфиксии – точечное нарушение ГМ.

Инфекции- диффузное нарушение ГМ.

НАТАЛЬНЫЙ :

Родовые травмы, асфексии.

ПОСТНАТАЛЬНЫЙ:

Ранние травмы мозга, болезни раннего детства с осложнениями на мозг.

Повреждения мозга при алалии имеют место в пренатальном, натальном, постнатальном раннем периодах и могут быть вызваны не одним, а сразу несколькими патологическими факторами.

При алалии происходит запаздывание созревания нервных клеток, нервные клетки прекращают своё развитие и остаются на более молодой, незрелой стадии. Это недоразвитие может быть врождённым или приобретённым в доречевой период. Весь процесс развития ребёнка, в том числе и становление речи происходит в условиях патологического состояния нервной системы. Отдельные проявления алалии внешне могут быть сходными с нормальными этапами развития ребёнка на более ранних стадиях (встаёт вопрос о дифференциальной диагностике алалии и задержке речевого развития). С возрастом, вне специальной коррекции речевого развития расхождение с нормой только увеличиваются, при нормальном развитии один этап сменяется другим, более плавно и быстрей.

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском:

Page 19

Алалия является неоднородным явлением по механизмам, по проявлениям, по степени выраженности. Существует множество классификаций. Принято выделять следующие ведущие принципы классификации:

- Топологический (локализация поражения ГМ).

- Психологический (нарушения протекания высших психических процессов).

- Лингвистический(учёт нарушения языковой системы).

Топологическая классификация.

Раскрывает анатомо-физиологический аспект.

Выделяется:

1) Моторная алалия. Ребёнок вовремя начинает понимать обращённую речь, но самостоятельно не говорит. Связана такая алалия с нарушением речедвигательного анализатора центрального отдела. В зависимости от того, какие зоны пострадали выделяется:

· Афферентная А- поражение затрагивает постцентральные отделы коры ГМ, которые затрагивают кинестетические ощущения нервной системы. У детей дефектно формируется кинестетическая программа. Характерна невозможность повторить слово, фразу.

· Эфферентная А – Повреждены премоторные зоны, отвечающие за последовательность, организацию сложной комплексно-двигательной программы. Детям сложно выполнять серии движений, переключаться с одного движения на другое.

2) Сенсорная алалия. При сохранном слухе, ребёнок не понимает произнесённую речь или её понимание крайне ограничено. При сенсорной алалии нарушен речеслуховой анализатор в центральном отделе коры ГМ.

3) Сенсомоторная алалия. Возникает при поражении речедвигательного и речеслухового анализатора в центральном отделе коры ГМ. Наблюдается нарушение и в экспрессивной и в импрессивной речи.

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском:

Page 20

1)Акустическая.

Эта форма связана с нарушением слухового восприятия. Характеризуется расстройством дифференциации звуков речи, это обусловлено нечётким восприятием речи. У детей отмечаются трудности в понимании звуков речи, они воспринимают обращённую речь, через общий контур слова, ударного слога и интонацию. Дети не понимают слов, которые отличаются 1 или 2 звуками, не различают слов со сходной звуковой структурой.

2)Оптическая.

Характеризуется недостаточностью анализа и синтеза в зрительной сфере. Эти нарушения приводят к недостаточности предметных представлений, это сказывается на познавательной деятельности ребёнка и как следствие на овладении речью. Наблюдаются трудности овладения артикуляторными движениями. Также наблюдается бедность представлений об окружающем мире, замедленное развитие понимания слов, а также стойкие агромматизмы.

3)Алалия обусловленная пониженной психической активностью детей.

Общее снижение психической активности препятствует нормальному формированию речи. Причиной неуспеваемости является ослабленная направленность на обучение. Общее снижение психической активности создаёт условия для неправильного функционирования анализаторных систем. Достаточный уровень сформированности этих систем, является обязательной предпосылкой развития речи. Также нормальное развитие этих систем влияет на усвоение речевого материала ребёнком (реч. звуков, грамматических форм слов).

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском:

Page 21

(лингвистическая классификация).

Данная классификация построена с учётом нарушения языковых систем.

В. К. Орфинская (1963) разработала лингвистическую классификацию, выделяя по ведущему типу нарушения языковых систем 10 форм алалии с первичным или вторичным нарушением языковых систем: 4 формы моторной, 4 формы сенсорной недостаточности и 2 формы,связанные с двигательно-зрительнымирасстройствами, лежащими в основе недоразвития речи.

Орфинская выделяла первичные и вторичные недоразвития языковых систем (НЯС):

ПЕРВИЧНЫЕ:

(Первичные формы недоразвития языковых систем связаны с неполноценностью одного из двух важных для речи анализаторов: речедвигательного или речеслухового.)

- 3 моторных формы

- 3 сенсорных формы

ВТОРИЧНЫЕ:

(Вторичные недоразвития языковых систем могут быть связаны с неполноценностью двигательного, зрительного анализаторов либо с нарушением межанализаторных связей.)

- моторно-синтаксическая

- моторно-оптическая

+ Ещё 2 алалии:

- сенсомоторно - амнестическая;

- сенсорная мнестическая.

Орфинская указывает, что недоразвитие языковых систем при алалии м.б. избирательным и неизбирательным.

При избирательном недоразвитии одна языковая система недоразвита тяжело, а другая относительно легко. При неизбирательном грубо недоразвиты все языковые системы. Также недоразвитие языковых систем м б равномерным и неравномерным.

НЯС всегда проявляются в нарушении фонематического, морфологического и синтаксического анализа, либо в нарушении средовой деятельности.

Алалия связанная с первичным НЯС и избирательным нарушением одного анализатора. Характеризуется тем, что на первый план выступает неполноценность языкового анализа и синтеза.

Алалия связанная со вторичным недоразвитием языковых систем, обусловлена с избирательным недоразвитием связей между анализаторами, на первый план выступают нарушения средовых систем, т.е. памяти.

Выделяется три группы алалий:

I.Алалии с первичным НЕДОРАЗВИТИЕМ ЯЗЫКОВЫХ СИСТЕМ( НЯС):

Ведущие расстройства:

- артикуляторная апраксия;

- слуховая агнозия;

- нарушения морфологического анализа;

- нарушения фонематического анализа.

ПЕРВАЯ ПОДГРУППА:

(включает 3 формы моторной алалии) (В одной из форм моторной алалии отмечаются затруднения при осмыслении и самостоятельном использовании словообразующих аффиксов.)

Эта подгруппа связана с избирательной неполноценностью речедвигательного анализатора.

Алалии:

- 2 формы избирательного недоразвития фонематической системы.

- 1 форма избирательного недоразвития морфологической системы словообразования.

ВТОРАЯ ПОДГРУППА:

(включает 3 формы сенсорной алалии).

(2 и 3-я формы сенсорной алалии проявляются в трудностях определения фонематического и морфологического состава слова, т.е. анализа слова. Ребёнок затрудняется в узнавании слова, но слух и произношение изолированных звуков и слогов у него сохранны).

Данная подгруппа связана с избирательной неполноценностью слухового анализатора.

Алалии:

- 2 формы избирательного недоразвития фонематической системы.

- 1 форма неизбирательного и неравномерного недоразвития всех языковых систем.

При всех алалиях I группы неполноценность фонематической системы проявляется в дефектах звукопроизношения, слуховой дифференциации звуков и в несформированности фонематического анализа.

II.Алалии связанные со вторичным НЕДОРАЗВИТИЕМ ЯЗЫКОВЫХ СИСТЕМ (НЯС):

Ведущими нарушениями для этих форм алалии являются агнозии и апраксии.

Формы алалии:

ПЕРВАЯ ФОРМА: моторно-синтаксическая (избирательная неполноценность двигательного анализатора). Эта алалия проявляется в нарушениях дифференциации и обобщения по пространственным и временным отношениям. Отмечаются недоразвития соответствующих грамматических понятий: наречия, предлоги, приставки.

ВТОРАЯ ФОРМА: оптическая (связана с избирательной неполноценностью зрительного анализатора). Проявляется в трудностях дифференциации и обобщений по форме, величине, количеству и характеризуется недоразвитием соответствующих словесных понятий.

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском:

Page 22

Она выделяет моторную экспрессивную алалию:

- Алалия с преимущественным нарушением парадигматической системы языка.

Для этой алалии характерно: относительная сохранность глубинно-семантической структуры предложения при нарушениях морфологической системы языка.

У детей нарушения морфологической системы проявляются в грубых аграмматизмах. Дети правильно воспроизводят структуру предложения из 2-3 слов и устанавливают семантическую связь между словами. В структуре предложения сохранён порядок слов, но отсутствуют морфологические связи между словами.

- Алалия связанная с преимущественными нарушениями синтагматической системы языка.

Характерны: нарушения семантической системы языка и синтагматической (пропуски членов предложения, чаще предикатов, а также нарушение порядка слов в предложении). Эти нарушения встречаются и при повторении предложения.

Большой труд для детей представляют сложные предложения (нарушения на глубинном и поверхностном уровнях). На глубинном уровне эти нарушения проявляются в трудности овладения семантических компонентов, а также в трудности организации семантической структуры высказывания. На поверхностном уровне: нарушения грамматических связей между словами и неправильным порядком слов в предложении.

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском:

Page 23

Моторная (экспрессивная) алалия – это системное недоразвитие экспрессивной речи центрального органического характера, обусловленное несформированностью языковых операций процесса порождения речевого высказывания, при относительной сохранности смысловых и сенсомоторных операций.

Ребёнок вовремя начинает понимать обращённую речь, но самостоятельно не говорит. Связана такая алалия с нарушением речедвигательного анализатора центрального отдела. В зависимости от того, какие зоны пострадали выделяется:

· Афферентная А- поражение затрагивает постцентральные отделы коры ГМ, которые затрагивают кинестетические ощущения нервной системы. У детей дефектно формируется кинестетическая программа. Характерна невозможность повторить слово, фразу.

· Эфферентная А – Повреждены премоторные зоны, отвечающие за последовательность, организацию сложной комплексно-двигательной программы. Детям сложно выполнять серии движений, переключаться с одного движения на другое.

Моторная алалия:

- это не общее расстройство, а парциальное расстройство речевой деятельности;

- нарушения речевой деятельности не находятся в причинно-следственной зависимости от неречевых психических процессов;

- Алалия-это не только задержка в сроках появления экспрессивной речи, это патологическое развитие экспрессивной речи;

- Алалия – это системной недоразвитие речи, т.е. в той или иной степени нарушены все подсистемы языка;

- Можно выделить группы детей с преобладающими нарушениями либо лексико-грамматической, либо фонетико-фонематической системой. Но в любом случае все системы будут нарушены.

- Ведущим при МА является нарушение экспрессивной речи при относительно сохранной импрессивной.

Этиология.

Этиологию моторной алалии связывают с действием биологических и социально-психологических причин.

Биологические причины:

- наследственная отягощённость;

- замедленное созревание ассоциативных височных корковых структур речедвигательного анализатора;

- органическое поражение ЦНС ребёнка, а именно центрального отдела речедвигательного анализатора;

- соматическая ослабленность ребёнка, которая приводит к недоразвитию лобных отделов.

Социально-психологические:

- Вынужденная госпитализация детей;

- Билингвизм;

-Неблагоприятное влияние окружающей среды, которое выражается в педагогической запущенности, невнимательности к речи ребёнка, а также воспитание ребёнка в среде лиц с речевой патологией.

(Ведущими в этиологии моторной алалии являются биологические причины, а действие социально-психологических причин усугубляет имеющийся речевой дефект.)

В симптоматике моторной алалии принято выделять:

Неречевую симптоматику:

- Неврологические симптомы;

- Особенность слуховой функции;

- Особенности общей и ручной моторики;

- Нарушения артикуляторной моторики;

- Нарушения зрительной функции;

- Нарушения внимания;

- Характер использования паралингвистических средств;

- Нарушения памяти;

- нарушения мышления (носят вторичный характер);

- нарушения эмоционально-волевой сферы;

Речевая симптоматика:

У детей отмечается недоразвитие всех сторон речи (фенематическая, лексическая, морфологическая), всех видов речевой деятельности и всех форм устной и письменной речи. Дети характеризуются крайне низкой речевой активностью. При данной форме алалии у детей не формируются динамические речевые стереотипы. Со временем у детей формируется набор языковых средств, но они неспособны использовать их в своей речи, т.е. ведущее расстройство- это расстройство экспрессивной речи. В развитии таких детей может отсутствовать гуление, лепет звукоподражание. Ведущими растройствами при данном виде алалии являются языковые расстройства.

Наблюдаются:

-Лексические расстройства;

- Нарушения грамматического строя речи (даже при коррекции они сохраняются длительное время);

- Синтаксические нарушения;

- Фонетические и фонематические нарушения;

- Своеобразные нарушения артикуляторной моторики(дети с трудом усваивают сложные двигательные дифференцировки, не формируются динамические артикуляторные стереотипы и т.д.).

- Нарушение просодической стороны речи(темп, ритм, интонация, мелодика и плавность речи).

- Своеобразные нарушения восприятия речи (при МА наблюдается ослабление тонуса в коре ГМ, это затрудняет восприятие тонких движений собственного артикуляторного аппарата, это влияет и на понимание речи);

- особенности коммуникативной деятельности (замены слов-жестами).

Механизмы моторной алалии.

Существуют различные точки зрения и выделены различные теории:

1)Моторная.(Белова-Давид, Правдина и др.)

Приверженцы данной теории объясняли речевые нарушения неполноценностью моторных функций. Именно этой теорией в зависимости от нарушения выделяются формы алалии (эфферентная, афферентная).

2)Психологическая теория (Левина и др).

Речевые нарушения связываются с нарушениями психической активности и внимания. Все речевые расстройства объясняются нарушением : памяти , внимания и аналитико-синтетических процессов.

3)Психо-лингвистическая. (Ковшиков).

Ковшиков рассматривал моторную алалию с точки зрения нарушения порождения речевого высказывания. Речевые нарушения объясняются нарушением операций перехода от мыслей к языковым формам, а именно нарушение усвоения языковых закономерностей.

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском:

Page 24

Существуют разные точки зрения на механизмы моторной алалии. Выделяют разные теории:

1)Моторная теория механизмов алалии. ( Белова-Давид, Правдина )

Объясняет речевое нарушение неполноценностью моторной функции. Именно этой теорией, в зависимости от локализации нарушения, выделяют формы моторной алалии : эфферентная (страдает премоторная зона (центр Брока, расположенный в задней трети нижней лобной извилины) сложно делать серии движений, из-за чего они с трудом переходят от артикуляции одного звука к другому) и афферентная (При афферентной моторной алалии нарушена работа нижнего теменного отдела левого полушария (постцентральная зона), расположенного в коре головного мозга. в этом отделе происходит создание двигательных программ, ведь для того, чтобы произнести любой звук, например «а», человеку нужно сделать довольно много движений: опустить нижнюю челюсть, выдохнуть воздух и т.д.

Ребенок с афферентной моторной алалией словно не может найти нужной последовательности, из-за чего заменяет одни звуки другими или вообще не говорит их.)

2) Психологическая теория механизмов моторной алалии. (Левина, Никашина)

Речевые нарушения связываются с нарушением психической активности. Все речевые расстройства объясняются нарушением: памяти, внимания, мышления и аналитико- синтетических процессов.

3) Психолингвистическая теория ( Ковшиков )

Моторная алалия с точки зрения нарушения порождения речевого высказывания. Речевое нарушение объясняется нарушением операций перехода от мысли к языковым формам, а именно, нарушением усвоения языковых закономерностей.

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском:

Page 25

1)Неврологические симптомы. Ряд авторов отмечает, что у детей с моторной алалией отмечается ММД : пирамидные и экстрапирамидные расстройства. Другие утверждают, что неврологическая симптоматика у детей с мот. алал. Может не выступать, либо она носит неярко выраженный характер и проявляется в микросимптомах. Вторая т.з. ( наиболее правомерная, о чем свидетельствуют клинические изучения этих детей) У детей м.б. слабость процессов торможения и возбуждения, инертность процессов.

2) Особенность слуховой функции. Нарушение слух. ф-ии может наблюдаться только на языковом уровне, что проявляется в дефектах фонематического восприятия.

3) Особенности общей и ручной моторики. Характерна неправильная осанка, нарушение походки, отсутствие должной координации движений и расстройства мелкой моторики. Расстройства проявляются по- разному( в зависимости от того какая основа движения нарушена: кинетическая или кинестетическая) По состоянию моторной функции: рассторможенные(гиперактивные) и заторможенные(пассивные,вялые)

4) Нарушения артикуляторной моторики. Сложно найти определенные отдельные артикуляторные позы(при афферентной), либо трудно переключится с одного артикуляторного движения на другое( эфферентная)

5) Нарушение зрительной функции. Задержка формирования зрительно-пространственных ф-ий(трудности в дифференциации цветов,форм,итд) С задержкой формируются пространственные преставления.

6) Дети охотно используют паралингвистические средства ( носят компенсаторный характер)

7) Нарушения внимания ( как в речевой, так и в неречевой деятельности)

8) Нарушения памяти. Сужение объема запоминания материала, понижение точности воспроизведения. Особенно страдает вербальная память.

9)Нарушение мышления( носит вторичный характер)Не развито абстрактно-логическое мышление.

10)Нарушение эмоционально-волевой сферы. ( Замкнутые, раздражительные, негативизм в деятельности.) Белова-Давид подразделила детей на 2-е группы по состоянию эмоционально- волевой сферы: а) активность, чувство эйфории, б) заторможенность, боязливость.

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском:

Page 26

Наблюдается недоразвитие всех сторон речи. Так же всех видов языковой деятельности и всех форм «у» и «п» речи. Крайне низкая речевая активность. У детей формируется набор языковых средств, но они не способны использовать эти средства в своей речи. Расстройства экспрессивной речи при достаточно сформированной импрессивной. Может отсутствовать гуление,

лепет, звукоподражание отсутствует. Ведущие – языковые расстройства. Лексические расстройства.

Значительный разрыв в состоянии пассивного и активного словаря. Нарушен процесс поиска слов, что проявляется в заменах слов по сходству(Пр. ружье-пситалет), замена слов по звукоподражанию, замена действием или жестом. Трудно активизируются слова, которые обозначают абстрактные и обобщающие понятия. Нарушение грамматического строя речи. Нарушения резко выражены и проявляются в экспрессивной и импрессивной речи. Наблюдается неверное согласование в роде и числе. Неправильное употребление падежных конструкций. Возникают ошибки при словообразовании. Синтаксические нарушения. Ограничения в использовании различных типов предложений. Преимущественно пользуются простыми повествовательными и побудительными предложениями. Вместо всей конструкции предложения может использовать либо только подлежащее. либо сказуемое. Тенденция к отнесению сказуемого в конец предложения. Часто пропускаются необходимые члены предложения. Пропуск предлогов и их неверное употребление. Фонетические и фонематические нарушения. Ограниченное число употребление фонем. В речи: замены, пропуски, перестановки, грубо нарушена звуко-слоговая структура слова. Своеобразные нарушения артикуляторной моторики. С трудом усваивают двигательные дифференцировки. Не формируется динамический артикуляционный стереотип, затруднено слияние звуков, может наблюдаться длительный поиск артикуляции. Ребенок не может выполнить несколько артикуляционных движений подряд. Зависит от локализации поражения в коре г.м. Афферентная( кинестетическая апраксия) Нарушается артикуляция отдельных звуков. Эфферентная ( кинетические апраксии) Нарушается переход от одного движения к другому. Нарушения просодической стороны. Наиболее ярко нарушается при эфферентной моторной алалии. Своеобразные нарушения восприятия речи. Наблюдается ослабления тонуса в коре головного мозга. Это затрудняет восприятие тонких движений собственного артикуляторного аппарата, воспринимаются только грубые артикуляторные движения. Это влияет и на понимание речи. В дальнейшем это влияет не только на восприятие отдельных звуков , но и слов , грамматических форм текста. Особенности коммуникативной деятельности. У детей недостаточна выражена потребность в коммуникативных контактах. Может проявлять речевой негативизм.

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском:

studopedia.ru


Смотрите также